Kuidas hinnata avastusõppe teel omandatud teadmisi?

G. E. Hein järgi I. Leuhin

Kõik õpetajad arvestavad sellega, mida nende õpilased teavad, millal nad vajavad abi ja mida nad peaksid tegema järgnevalt. Mitteametlikult annavad õpetajad selliseid hinnanguid iga päev lugematuid kordi pärast teema, õppetüki vms lõppu, teatud aja möödudes või siis veerandi lõpus.

Üldjoontes kasutavad ka administraatorid ja poliitikud just nimelt sedalaadi hinnanguid, otsustamaks kui head haridust annavad nende koolid järgmisele põlvkonnale. Hinnang (assessment) on märksa kõikehõlmavam ja moodsam termin kui traditsiooniline 'testimine'. See kannab hoolt õpetamise ja õppimise vahelise seose eest; see annab meile teada mistahes õpitegevusest. Kuni hiljutise ajani ei puutunud hinnang K-12 (lasteaiast abituuriumini) loodusteaduslikku haridusse, kuivõrd loodusteadused hõlmasid vaid suhteliselt väikese osa õppetööst ja sedagi peamiselt nooremates klassides (K-8). Kasvav huvi loodusteaduste vastu ning äratundmine, et vastav õpetus on oluline õpilaste ettevalmistamisel kaasaegsesse maailma astumiseks, muutis teadusliku uuringu (science inquiry) ja selle hindamise oluliseks.

Hinnang teaduslikule uuringule

Üldjoontes võib nõustuda, et uurimuslik õpe sisaldab mõningaid käelisi tegevusi (hands-on interaction) looduslike vahenditega; mistõttu probleemide lahendamine (problem solving), uurimused (investigations) või andmete kogumine (inquiries), peavad sisaldame selliseid aktiivseid tegevusi nagu mõtlemine ja arutlemine. Ometi jätab see siiski piisavalt ruumi arvukatele definitsioonidele uurimuslikule loodusteadusele, mida mugavuse mõttes lihtsalt avastusõppeks (inquiry science) nimetame. Mõnes klassis antakse lastele hoolikalt ettevalmistatud materjalid ja palutakse neid kasutada erilisel teel — nad peavad välja töötama tegevuse, mis illustreeriks nende arusaamu tuntud teaduslikest seaduspärasustest (scientific principles). Näiteks võidakse kõigil neil paluda mõõta pendli võnkeperioodi (aeg, mil pendel teeb täisvõnke) pendli erinevate pikkuste juures. Seega täiendavad õpilased katseliselt oma seniseid teadmisi. Teistes avastusõppe meetodil töötavates klassides teostavad õpilased sõltumatuid uuringuid, otsides vastust küsimustele, millele mitte keegi õpilastest vastust veel ei tea. Näiteks võidakse neil paluda määrata kohaliku tiigi vee happesust ning seejärel järeldada, kuidas see mõjub lähikonna taimede ja loomade kasvule. Selles näites õpetatakse õpilasi küll seadmeid kasutama, kuid järelduste tegemine jäetakse nende endi hooleks.

Mõlemal juhul jäävad õpilastele oma tööst märkmed, aga ka õpetaja antud hinnang. Hinnang määratleb, mida uut ja mil määral õpilane on selgeks saanud. Esimeses näites saab õpetaja kontrollida, kas laste andmed (mõõtmistulemused) on vastavuses eeldatavate tulemustega Newtoni pendli järgi. Seega, õpetaja võrdleb õpilaste tulemusi eeldatavate vastustega ning saab osutada mõõtmise täpsusele või mõõtmisveale. Teises näites võis aga tiigivee happesus olla tõepoolest teadmata suurus, iga üksik mõõtmistulemus aga saab olla kas õige või vale — õpetaja hindab siin pigem seda, millist meetodit ja kuidas õpilased mõõtmiseks kasutasid, mis antud näites on ehk olulisemgi. Enamasti sobib avastusõppe meetodil töötavatele klassidele just niisugune kombinatsioon katsetamiste ja hinnangute andmise näol.

Selleks, et arendada mistahes hinnangu andmist, on oluline eelnevalt täpselt kindlaks määrata, mida konkreetselt hinnatakse. See eeldab, et õpetajal on olemas kindel algoritm ühe või teise praktilise töö hindamiseks.

Hinnang "teebki" loodusõppest teadusõppe

Kui me nõustume väitega, et avastusõpe koosneb ümbritseva maailma tundmaõppimisest (uurimisest), siis nõuab selline avastusõpe nii füüsilist kui ka vaimset tegevust. Mõlemat aspekti arvestades nõuab avastusõpe hinnangut selle "kasutamisele" (performance assessments). Selline hindamine sisaldab endas tõenäoselt palju komponente. Esiteks, see peab näitama, kui hästi õpilased suudavad esitleda füüsilisi protsesse nagu mõõtmine, vaatlemine, katse kavandamine, probleemi lahendamine jne. Õpilaste mõtlemise ja arutlemise oskus peavad olema samuti hinnatavad — see tähendab, kuidas õpilased lähenevad õigele lõppjäreldusele, valides asjakohaseid meetodeid, ära tundes looduse seaduspärasusi jne. Lisaks sellele on veel oluline jälgida õpilaste teaduslikku ideed ja teadmiste loodusteaduslikku sisu.

Hinnangu kasutusalad

Hinnangut on võimalik kasutada mitmetel eesmärkidel. Kõik need on omamoodi väljakutsuvad ja annavad erinevaid võimalusi hinnangu andmiseks. Kuus tavalisemat on järgmised:

Esiteks, diagnostiline ehk olukorra hinnang (diagnostic assessment) aitab kindlaks teha, mida õpilased teavad enne antud teema õppima asumist. Traditsiooniliselt kasutatakse selleks kas eeltesti või vestlust. Kummalgi on oma eelised ja puudused. Kirjaliku eeltesti saab esitada frontaalselt kogu klassile, kuid tulemused ei pruugi näidata, kuidas õpilased mõtlevad. Vestluse käigus ei suuda me tavaliselt aga haarata kõiki õppureid.

Formatiivne ehk kujundav hinnang (formative assessment) aitab juhtida päev-päevalt klassiruumis toimuvat tegevust. Siin jagab õpetaja tavaliselt kiitusi õpilaste heade edusammude eest või suunab valevastuseid andnud lapsed õigele teele.

Kolmandaks, summatiivne ehk kokkuvõtlik hinnang (summative assessment) – selguvad õpilaste teadmiste ja oskuste hetketulemused ehk see, kuidas nad on õppinud oma individuaalse programmi järgi ja kuidas seda valdavad.

Neljandaks, võrdlev hinnang (comparative assessment) piiritleb, kuidas ühe või teise indiviidi või terve rühma tulemused erinevad teise omast.

Viiendaks, professionaalset arengut toetav hinnang (assessment to support professional development) – kasutades õpilase õpisaavutuste ja muude tulemuste analüüsi, saab õpetaja oma tegevust täiustada. Siinpuhul hindab õpetaja iseenda tööd.

Kuuendaks, õpilaste hinnang (student assessment), mis aitaks analüüsida programmi toimet, õppekava uuendusi, pedagoogilist strateegiat, õpetaja professionaalset arengut või koguni poliitilist initsiatiivi.

Olukorra hinnang

Olukorra hinnangut kasutatakse määratlemaks, millised teadmised ja arusaamad on õpilasel antud teemast. Kui õpetajad on rahul, et õpilased teevad ühekorraga sama — näiteks kuulavad loengut, lahendavad töölehel püstitatud probleemi või teostavad identseid mõõtmisi, siis on olukorra hindamine suhteliselt lihtne. Kuid kui õpetaja tahab teada, mida iga üksik õpilane suudab teha ning kuidas igaüks neist jagab teistega oma uurimisviise (deals inquiry), peab õpetaja jälgima oma õpilaste kogu avastusprotsessi. Vilunud õpetajad võivad selleks kasutada diskussioone, õpilaste vaatlemist, laste töötulemuste läbivaatamist ning lühikesi intervjuusid, jõudmaks otsusele, mida õpilased suudavad teha ja mida nad on valmis järgnevalt tegema. Olukorra hindamise juures on oluline, et õpetajad saavad teada, mida nad võivad loodusteaduse õpetamisest oodata ning millise kvaliteediga tulemust nad võiksid oma õpilastelt loota.

Kujundav hinnang

Seda hinnangumeetodit kasutatakse õppetöö käigus klassi igapäevasel juhendamisel. See võimaldab õpetajal kujundada igast õpiühikust täpse eesmärgiga kava, mida õpetaja saab kasutada õpilastulemuste sihipärasel ja süstemaatilisel ülesmärkimisel ning õpilaste esinemise kvaliteedi ja asjatundlikkuse mõningate kriteeriumide hindamisel. Ameerika Ühendriikide uutesse õppekavadesse on sisse kirjutatud hindamisjuhised, mis ongi mõeldud õpilaste hindamiseks nende töö käigus. Nii võidakse õpilasi korduvalt küsitleda mingi osa õppimise käigus, et saada täielikku ülevaadet, kas nad näiteks suudavad joonistada pilte, koostada vooluringi, panna õigesse kronoloogilisse järgekorda pildid taimede kasvust ja arengust, joonistada graafikuid või suudavad anda täieliku teadusliku seletuse terminile "biosüsteem". Need tulemused annavad õpetajatele ülevaate, millest iga õpilane on aru saanud ning mille juurde tuleks minna järgnevalt.

Kokkuvõtlik hinnang

Traditsiooniliselt sisaldub selline hinnang teemat kokkuvõtvates testides õppetükki lõpetades. See termin laieneb igale hindamist võimaldavale juhule, mida õpilane on antud peatüki lõpuks selgeks saanud.

Kõige võimsama tõendi õpilase arengust saame juhul kui õpetaja kombineerib varasemaid andmeid eelteadmistest [eeltest], töö käigust saadud tulemustest [nn protsessihinded] ning lõpptestist [nn arvestuslik test]. Kõik need komponendid kokku annavadki kokkuvõtliku hinnangu.

Näiteks kui õpilane suudab õppeühiku lõpus koostada iseseisvalt diagrammi mootori töö kohta, joonistada õistaime selle olulisemate tunnustega, suudab anda keskkonnaseisundi spetsiifilise kirjelduse või hoolikalt joonestada ja tähistada graafikuid, näitab see tema võimast edasiminekut õpingutes, eriti kui seda võrrelda tema oskustega enne vastava osa õppimist. Selline tõenduse vorm on eriti väärtuslik sellistes klassides, kus paberi-pliiatsiga töötamine on minimaalne ja suurem osa ajast kulub kas millegi tegemisele või vestlustele. Sageli annab see ka võimaluse lastevanematel oma lapse taset võrrelda tema eakaaslaste omaga.

Võrdlev hinnang

Paljud kaasaegsed hariduselu-alased arutelud rõhutavad lapse individuaalse arengu tähtsustamist. Kui isegi laiemas mastaabis vaadelda õpilaste omavahelist võrdlemist, on sellega seotud hindamise probleemid kaunis komplekssed. Tarvis on kindlaks määrata, mille alusel mõõta õpilaste saavutusi. Milline on arvestatav kriteerium järgmise hinde panekuks? Milline on ühe või teise vanuse (klassi) piisav määr näiteks taimeosade joonistamisel – kas neljanda ja kuuenda klassi laps peaks oskama neid osi kujutada ühtviisi?

Samas – paljudes küsimustikes (testides) esitatakse küsimusi siiski piiratud arvul ning ükski neist ei näita meile seda, kui palju üks või teine õpilane antud valdkonnast tegelikult teab. Laps saab vastata vaid etteantud küsimuste piires. Kuid õpetajal on kasutada põhjalikum ja mitteametlik ülevaade õpilase oskustest ja vilumustest. Hinnanguga saab siinpuhul arvestada ka seda, kuidas laps suudaks end väljendada lisaküsimuste abil või küsimusi ümber sõnastades. Siinpuhul pole seega tegu kahe erineva õpilase hindamisega nendele sarnastes tingimustes esitatud küsimuste põhjal, vaid igale õpilasele individuaalselt lähenedes, määramaks ära nende otsustus- ja arutlusvõime.

Kui sellist testi kasutatakse kogu piirkonna õpilaste võrdlemisel või nende võrdlemisel riikliku standardiga, ei anna see samu tulemusi klassis toimuvale hindamisele.

Oskuste hindamine annab õpetajatele tagasisidet õpetamise efektiivsusest. Õpetaja peab hoolikalt jälgima iga õpilase tööd ning ei tohiks uue osaga edasi minna enne, kui kõik õpilased on vajalikud oskused saavutanud. Oskuste hindamine mõjutab otseselt õpetaja tööle – kui lapsed ei oska, tuleb oma töötaktikat muuta.

Õpilaste hinnang kui programmi efektiivsuse mõõdupuu

Igas loodusteaduslikus aines ja uurimuslikule õppele rajatud õppetöös võivad keskseks eesmärgiks olla õpilaste kõrged saavutused. Õpilase hinnangu kasutamine õpetaja või programmi hindamiseks võib aga olla problemaatiline.

Kui õpetaja kutseline areng on sõltuvuses õpilase hinnangust, võib oletada otsest seost õpetaja harituse ja õpilaste edukuse vahel (Hein, 1996). Isegi kui õpetaja kutseline tase on oivaline, võib siiski olla palju erinevaid põhjusi, mis mõjutavad õpilaste tulemusi. Näiteks muutused kohalikus administratsioonis võivad otseselt mõjutada õpilastestide tulemusi. Parem õpetamine ei pruugi üles kaaluda teisi faktoreid nagu suur autoriteet, administratsiooni voolavus, muutused õppekava prioriteetides, või ka looduskatastroofid, mis viivad kooli sulgemiseni. Igaüks neist mõjub negatiivselt ka hindamistulemustele.

Allikad:

Hein, G. E.; Lee, S. (2000). Assessment of Science Inquiry. In: Foundations. A monograph for proffessionals in science, mathematics, and technology education. Volume 2. National Science Foundation, pp. 99…107.
Hein, G. E. (1996). The logic of program evaluation: What should we evaluate in teacher enchancement projects? In S. N. Friel, and G. W. Bright, Reflecting on our work: NSF teacher enhancement in K-6 mathematics. Lanham, MD: University Press of America, Inc.