Kuidas õpetada õppima?

Tegelikult on niisuguseid algoritme peaaegu võimatu anda. Need olenevad väga suurel määral nii õpetaja isiksusest kui õpetatavast kontingendist. Õpilaste puhul on veel oluline silmas pidada, kas nad alles asuvad õppima või on nad juba kooli lõpetamas, mänginud seni õppimist. Anda saaks vaid üldisi soovitusi. Neist üks olulisemaid — austa õpilast kui isiksust.

Kui laps ongi esilagu veel kui "puhas leht", siis tulevikus võib ta saada oma õpetajast targemaks. Enamus allpooltulevaid soovitusi johtuvad sellest kui üldisest. Õpilase kui isiksuse arvestamine saab toimuda alles siis, kui õpetaja ka ennast austab.

Õpetaja eneseaustamine ei peaks väljenduma mitte endale Jumala maapealse asemiku volituste võtmises, vaid nende igapäeva-toimingute korrektses täitmises, millest võiksid lapsed eeskuju võtta. Aga eeskuju võtavad nad tahes või tahtmata paljustki. Näiteks peaks olema õpetajale lubamatu koolitundi hilinemine. Isegi meile esialgu tühisena näiv pisinüanss võib jätta õpilase hoiakusse sügava jälje. Niisuguseid näiteid võiks tuua sadu, ent lühike kokkuvõte sellest seisneb vajaduses anda õpilastele väärtusorientatsioon. On päevselge, et ideaalilähedaste hinnangute sisestamine lastele saab toimuda sel moel üksnes siis, kui õpetaja ise asju ideaalilähedaselt hindab. Õpetaja peaks olema väljendatav valemiga, kus entusiasm tugineb spetsialisti oskustele ja on täiendatud näitlejaandega. Õpilastega suhtlemist ei tohiks õpetaja isiklikud mured segada.

Teiseks peab õpetaja laskma õpilase loovusel areneda. Lapsele ei tohiks kogu aeg peale suruda oma teadmisi ja ideid, tal peab lubama enesel mõelda ja arutleda. Õpetaja peaks õpilase mõttekäike juhtima selliselt, et need jõuaksid tõele kõige lähemale. Siinjuures tuleb hinnata tema loogikat ja seda, kuidas õpilase mõttekäik tõeni jõudis.

Iialgi ei maksa naerda lapse rumaluse üle. Kui ta mõningaid nähtusi ei mõista, siis tuleks püüda  temas äratada huvi nende vastu, anda näpunäiteid, kuidas vastuseid leida. Õpilane tuleb panna loovalt mõtlema!

Kolmas nõue — lastele ei tohi edastada väärinformatsiooni. Kui õpetaja mõnda asja ka ise ei tea, siis peab ta seda tunnistama. Vastust on võimalik otsida koos õpilasega. Kunagi ei maksa jätta mõningaid tabuteemasid, millest üldse ei räägita. Rääkida võib ja tuleb kõigest, mis lapses huvi äratab.

Juhul kui last huvitavate teemade kohta on olemas kirjandust või muid infoallikaid ning õpilane juba piisavalt lugeda oskab, siis tuleks lasta tal enesel leida-lugeda vastused teda huvitavatele küsimustele. Et asi oleks õpilasele põnevam, võiks õpetaja talle anda ka mõned omapoolsed küsimused. Niipea kui laps on tähed selgeks saanud ja lugema õppinud, tuleks talle alfabeet selgeks teha ning õpetada kasutama leksikone ja teatmeteoseid, õpikute registreid ja sisukordi. Tähestiku päheõppimist pole mõtet nõuda — piisab, kui lapsel on piisavalt ülesandeid, mis nõuavad selle rakendamist.

Õpilast peab õpetama eristama olulist ebaolulisest. Elu on täis valikuid. Mõned valitud teed võivad saada saatuslikeks, koguni hukatuslikeks, mõned viivad edasi. Õpilast tuleb õpetada mõtlema teo või valiku tagajärgedele.

Keskastme õpilaste puhul ei maksa unustada, et nad ei õpi üksnes ühe õpetaja juures. Kui neile pole osatud selgeks teha valikuoskust, siis on nad ühest olulisemast oskusest ilma jäetud. Inimene õpib tõenäoselt oma 80% ulatuses ümbritsevast igapäevaelust; 5…15% saadakse televisiooni ja muude massikommunikatsioonivahendite kaudu ning koolile langeb ainult tühine osa.

3. Valikuõpetuse mudel

Ülalkirjutatu on modelleeritav noolemänguna (joonis 1). Noolemängus on märklauaks õppija teadmised. Kõige suurem ring kujutab üldse olemasolevaid, kogu inimkonna teadmisi terve selle eksisteerimise ajaloo vältel. Sellest väljapoole jäävad oletused, fantaasia, osaliselt ka hüpoteesid — kõik see, millest me veel midagi kindlat ei tea. Teadmised on lünklikud ja piiratud, seda püüab illustreerida katkendjoon. Teise ringina on kujutatud need teadmised ja oskused, mida oleks hea või kasulik omada. Need on niisugused teadmised, millistele annab alati ümber orienteeruda juhul, kui selleks tekib tarvidus. Kolmandat ja veelgi konkreetsemat sihtmärki kujutavad vajalikud teadmised. Neid on tõepoolest vaja neile, kes soovivad elus edasi jõuda ja veidigi ümbritsevat aduda. Kõige seesmine ring kujutab endast inimese põhiteadmisi, milleta pole inimesel võimalik kõrvalise abita üldse ühiskonnas eksisteerida. Kõige lihtsamaks näiteks on arusaamine seaduslikkusest ja moraalist.

Sisuliselt on kogu see märklaud kokku võetav üheainsa sõnaga — info. Info ümbritseb meid kõikjal ning on sisuliselt ka kõigile kättesaadav. Märklaud ei ole sümmeetriline, kuivõrd uurimused ja avastused nihutavad selle tasemete piire ühes või teises suunas. Seega on see märklaud vaadeldav liikuva kettana, milles iga osaketas ei pruugi liikuda sama kiirusega. Samuti võivad muutuda ka ketaste diameetrid, ja lõpuks ei pruugi sihtmärgi keskpunkt samas paigas püsida.

Õpilane, keda kujutatakse märklauda sihtiva noolena (joonis 2), peab püüdma seda tabada vastavalt oma huvidele, võimalustele ja baasteadmistele. Baasteadmisteks, mis kujutavad koos võimalustega noole keha, on lugemis- ja kirjutamisoskus, elementaarse arvutamise ja ruumis orienteerumise oskus. Noole teravik sõltub indiviidi geneetilistest omadustest. Selle noole liikumapanevaks jõuks on stiimul, mille õpilane peab leidma. Stiimulit võivad aidata leida lapsevanemad, sõbrad-tuttavad või õpetajad. Et stiimul ei oleks vastuolus võimalustega, selleks on tihtipeale tarvis last abistada, tuues teda "maa peale". Et noolel on ka tiivad, milliste nimedeks on "reklaam" ja "huvid", peame jälgima, et see juhuslikust "tuulehoost" kõrvale puhutud ei saa. Siin on veel üks õpetajate tööobjekt — me peame andma õpilasele valiku tegemise ja kriitilise mõtlemise oskuse. Lapsevanemad peavad aru saama, et iga inimene elab oma elu ise ning ka nemad ei saa elu lõpuni oma laste eest otsustada.

Ülaltoodust kooruvad välja pedagoogide ja teiste õpetajate (lapsele on üldjoontes õpetajaks iga inimene, kirjandusallikas või masin, kellelt-millelt ta uut infot ja oskusi saab) peamised "ründeobjektid".

1)     Me peaksime täpselt teadma, mida oleks lapsel vaja kindlasti teada (põhiteadmised ja abimõisted) — on vaja luua kaasajale vastav Eesti hariduse baaskontseptsioon,

2)     Me peame põhjalikult selekteerima teabe, mis kujuneb õpilasele baasteadmisteks ning töötama välja selle edastamise meetodid. Siia hulka kuulub ühe olulisemana ka õpioskuse kujundamine.

3)     Meil tuleb leida positiivseid stiimuleid, mida lastesse süstida, jätta üleriigilised virisemised ja skandaalid,

4)     Meil on tarvis õpilastele õpetada valiku tegemise oskust,

Joonis 1. Märklauaks on õpilast ümbritsev info (selgitus tekstis).

Joonis 2. Õpilast võime kujutada märklauda sihtiva noolena (selgitus tekstis).

4. Õpetaja roll loodusõpetuse tunnis

Õpetaja esimeseks ülesandeks on tunni ettevalmistamine. Siinjuures ei peeta silmas tingimata tunnikonspekti koostamist. Ehkki uue õppekava valguses oleks see igati kasulik. Enamasti sisaldavad uued õppekomplektid lisaks õpikule ja töövihikule ka õpetajaraamatut. Õpetajaraamat on õpetajale juhiseks, kuidas konkreetse õppematerjaliga töötada. See ei sisalda mingeid kohustuslikke elemente ja on sügavalt soovitusliku iseloomuga. Õpetajaraamatut lugedes võib õpetaja tulla hoopis paremale mõttele, kuidas konkreetset tundi läbi viia. Õpetaja peab seadma endale eesmärgid nii konkreetseks tunniks, käesolevaks teemaks kui ka kogu kursuseks, nii nagu ta seab eesmärgid lastele.

Et loodusõpetuse tunnid sisaldavad suure hulga erinevaid aktiivõppe meetodeid, tuleb ka need veel enne tundi selekteerida: milliseid on võimalik konkreetses klassis kasutada. Õpilased on väga erinevad ja sarnased meetodid ei tööta iga kollektiiviga ühtmoodi. Mida enam katseid tunnis tehakse, seda atraktiivsem on tund õpilastele. Pealegi õpivad lapsed sel moel märksa enam. See eeldab ka katsevahendite muretsemist ja valmisseadmist.

Mitte üksnes diskussiooni, rollimängu või projektimeetodi puhul, vaid kogu uue ainekava rakendamise kontekstis on tõsiseks küsimuseks õpilaste hindamine. Varem hinnati fakte, teadmiste reprodutseerimist. Saladuseks ei ole seegi, et tihtilugu ei osanud õpilased olemasolevate faktidega reaalelus midagi peale hakata. Koolis õpitu ja reaalne elu tundusid olema kaks eraldiseisvat asja. Marland [2] märkis juba 20 aasta eest, et koolis tuleks kõrgemalt hinnata õpilast, kes suudab probleeme tõstatada, uurib algallikaid, leiab neist vajalikku infot, selekteerib ja organiseerib seda ülesannetele vastavalt ning vormistab materjali nõutaval kujul (nt ettekanne, referaat). Siinjuures peaks tingimata õpilast võrdlema tema enda varasema minaga, hinnates tema personaalset arengut [3].

Käesoleva töö autor on interneti vahendusel küsitlenud erinevate inimeste suhtumist hindamisse. Küsiti ka nn hinnete parandamise, käitumise- ja hoolsuse hinde kohta. Seeläbi haarati diskussiooni üle 30 inimese, nende hulgas üliõpilasi, õpilasi kui ka kõrgema haridusega spetsialiste. Diskussiooni väga lühidalt kokku võttes selgub, et enamik arutlejaist ei ole rahul õpetaja liialt subjektiivse suhtumisega. Hindeid pannakse ühtviisi nii käitumise, teadmiste kui oskuste eest. Käesoleva töö objektiks ei ole õpilaste hoolsus või käitumise üle arutlemine, vaid õpilaste senise nõrga õpimotivatsiooni uurimine. Sellest annavad kokkuvõtliku ülevaate järgmised lõigud, mis kajastavad kooliõpinguid lõpetanud täiskasvanute koolikogemust.

•       Hindeid tuleks igas ainetunnis panna teadmiste ja võimete järgi.

•       Kui õpilane tunnis kaasa ei tööta, peaks see puudutama tema hoolsuse või käitumise hinnet, see on pigem laiskus või huvi puudumine, õpetaja peaks oma töö köitvamaks muutma.

•       Kui õpilane ei saanud (või ei viitsinud) teha kodust ülesannet, ei tohiks tema teadmisi hinnata puuduliku hindega.

•       Klassipäevikus olev hinnete tabel ei ole seoses õpilaste võimetega, pigem on see omamoodi loteriitabel, millel pole mingit tähtsust, sest sellest ei olene midagi tõeliselt olulist — peamine on vajalikud teadmised kätte saada, millest oleks elus tulu.

•       Paremaid hindeid saavad need, kes oskavad õpetajatega läbi saada ja on piisavalt nutikad, et mitte minna võimu omavate inimestega (õpetajaga) vastuollu.

•       Hinnetel polegi seni tähtsust, kuni neid ei lähe tarvis mõnesse teise kooli astumiseks (põhikoolist keskkooli või keskkoolist ülikooli).

•       Seni pole olnud mingit põhjust nooremates klassides pingutada, medali sai ju ka siis, kui lõpuklasside viitele õpiti: meie koolisüsteem soosis ilusaid hindeid, mitte teadmisi — nt mis kasu on luuletuste või matemaatika tõestuste päheõppimisest?

•       Milleks ennast vaevata selliste asjade päheõppimisega, mida hiljem saab entsüklopeediast vaadata või raamatust lugeda…

•       Koolis hinnati paremal juhul tulemusi, mida võivad teatud juhul kompenseerida ka tuupimine ja usinus.

•       Koolis hinnati õpilase antud kindla ajahetke teadmisi, seega ei peegelda veerandihinne mitte veerandi lõpuks omandatud materjali hulka, vaid ning kindla ajahetke teadmiste abil kogutud hinnete ligikaudne keskmine. Järelikult on hindamine rohkem statistikategemine.

•       Veerandihinde paneb asjalik õpetaja tavaliselt küll keskmise, kuid mitte lihtsalt aritmeetilise, geomeetrilise või harmoonilise, vaid kaalutud keskmise — nii et veerandilõpu kontrolltöö on ikka suurema kaaluga kui mingi tunnis õhu rikkumise eest saadud puudulik. Paljud õpetajad pole asjalikud ega arvesta kaalutud keskmist.

•       Õpilasi tuleks hinnata siiski teadmiste ja oskuste järgi: mitte selliste järgi, mis õpitakse üksnes kontrolltööks, vaid nende järgi, mida õpilased teavad ja oskavad ka järgmisel päeval, kuu või aasta pärast.

Allikad:

1. Käesolev peatükk on laiend pedagoogikakonverentsil "Arenev isiksus muutuvas maailmas" (sektsioonis "Efektiivne õppimine ja õpetamine.") (11. novembril 1995) peetud ettekandele. Samal teemal toimus ettekanne ka Tartumaa koolidirektoritele (1. detsembril 1995).

2. Marland, M. User Education in Schools. British Library R. and D. report 5391 HC, 1977

3. Leuhin, Illar. Hindamine on alati subjektiivne. Haridus, 1996 nr 4, lk 50-53.