Avatud õppe ja kaugkoolituse mõiste
Sirje Virkus, Tallinna Ülikool
Sissejuhatus
Terminite määratlemine on oluline iga uurimisvaldkonna jaoks. Ei saa rääkida valdkonna arengust või koostada häid juhendmaterjale, kui ei ole ühesugust arusaamist kasutatavatest terminitest. Aarne Tõldsepp väidab, et meie viimase aja kasvatusteaduslikes uurimustes ja kirjutistes, ettekannete, sõnavõttude jt avalike esinemiste ühiseks nimetajaks õppeprotsessi ja selle korraldust avavate mõistete, seaduspärasuste ning seisukohtade käsitlemisel on kujunenud eklektiline lähenemisviis (Tõldsepp, 1999). Olukord ei erine märgatavalt ka eesti autorite kaugkoolitust käsitlevates artiklites ja esinemistes. Käesolevas artiklis püütakse vaadelda neid termineid, mida kaugkoolitusalases kirjasõnas kõige enam kohtab.
Ingliskeelne kaugkoolitusterminoloogia hakkas kindlamat kuju võtma möödunud sajandi seitsmekümnendate aastate lõpul (Keegan, 1990). Varem tekitas ingliskeelses kirjasõnas suurt segadust paljude mõistete (correspondence study, home study, external studies, independent study, teaching at a distance, off-campus study, open learning jt) samaaegne kasutamine.
Tänapäeval on mõisted avatud õpe (open learning), kaugkoolitus (distance education), paindlik õpe (flexible learning), ressursipõhine õpe (resource-based learning), probleemipõhine õpe (problem-based learning), aktiivõpe (active learning), süvaõpe (deep learning) jt leidnud kindla koha kaasaegse koolitaja sõnavaras. Eelpoolnimetatud terminite kõrval võib üha sagedamini kohata mõisteid avatud õpe ja kaugkoolitus (open and distance learning), hajusõpe (distributed learning), arvutipõhine õpe (computer-based learning), sidusõpe (online learning), veebipõhine õpe (web-based learning), virtuaalõpe (virtual learning), teleõpe (telelearning), e-õpe (e-learning) jt. Termin e-õpe on viimastel aastatel tugevasti kanda kinnitanud ärimaailmas, kuid levib seoses Euroopa Liidu e-õppe (eLearning) algatustega, mis on kavandatud Euroopa Komisjoni üldise infoühiskonna väljakutsetele vastava e-Euroopa tegevusplaani täiendamiseks haridusvaldkonnas, üha enam ka akadeemilises keskkonnas. Kõik eelpoolmainitud terminid rõhutavad nihet õpetajakeskselt koolituselt õppijakesksele, õpetavalt lähenemiselt õppimist soodustavale lähenemisele. Õppijakeskses koolituses peetakse oluliseks indiviidi vabadust ja terviklikkust, kusjuures õppeprotsess peab tagama paindliku õppimise järgnevuse, kokkulepitud eesmärgid, sisu, õppe- ja hindamismeetodid ning tugimehhanismid. Tihtipeale kasutatakse eelpoolmainitud termineid üsna vabalt, et kirjeldada alternatiive traditsioonilisele koolitusele.
Traditsiooniline koolitus ja kaugkoolitus
Diskussioon selle üle, mis eristab kaugkoolitust traditsioonilisest koolitusest, on olnud pikka aega uurijate arutluse objektiks. Briti päritolu Ameerika kaugkoolituspioneer Michael G. Moore eristab kahte koolituse valdkonda:
* Esimene valdkond on vanem, paremini mõistetav, põhjalikumalt uuritud ja hõlmab koolitussituatsioone, kus õpetaja ja õpilane puutuvad vahetult kokku ning peamine suhtlemise vahend on hääl. Kasutades majandustermineid, võib õpetamist vaadelda sellises koolitussituatsioonis kui “teenust”, mida “tarbitakse” samaaegselt tootmisega. Seda valdkonda tavatsetakse nimetada traditsiooniliseks koolituseks.
* Teine valdkond hõlmab koolitussituatsiooni, mida iseloomustab õpetaja ja õppija eraldatus ning suhtlemist vahendavad mehhaanilised või elektroonilised vahendid. Õpetamist tarbitakse selle tootmisest erineval ajal ja kohas ning õppijani jõudmiseks tuleb õpetamist salvestada ja edastada. Õppija ja õpetaja vahel võib olla interaktsioon, kuid see on suuresti mõjutatud kaugusest või ajategureist ning seega erineb selline õpetamine oluliselt klassiruumis toimuvast. Sellist õpetamisviisi nimetatakse kaugõpetamiseks (distance teaching) (Moore, 1977: 6).
Briti kaugkoolitusuurijad Anthony Kaye ja Greville Rumble märgivad, et termin “traditsiooniline koolitus” tähendab, et koolitus toimub koolis, kolledþis või ülikoolis ning õpetaja ja õpilased on samal ajal samas kohas (Kaye & Rumble, 1979: 22).
Kaugkoolitus
Kaugkoolitust käsitlevast kirjasõnast võib leida erinevaid kaugkoolituse definitsioone. Kanada kaugkoolitusuurija Douglas Shale (paljudes kirjutistes kasutab lühendatud nimekuju Doug Shale) märgib, et kaugkoolitust (distance education) on sama raske defineerida kui haridust ja kõige üldisemalt võib seda vaadelda kui hariduse andmist distantsilt (Shale, 1989). Sellegipoolest püüavad haridusuurijad leida sobivat definitsiooni ja neid iseloomulikke tunnuseid, mis eristavad kaugkoolitust traditsioonilisest koolitusest.
Tübingenis paiknenud Saksa Kaugkoolitusinstituudi (German Distance Education Institute/ DIFF) endine direktor Günther Dohmen määratleb 1960-ndate aastate lõpul kaugkoolitust (Fernstudium) kui süsteemipäraselt korraldatud iseõppimise vormi, mille puhul kindla tööjaotusega koolitajate meeskond nõustab ja juhendab õppijaid, esitab õppematerjalid ning aitab kaasa õppijate edasijõudmisele. Õppimist ja õpetamist toetab meedia, mis vähendab kauguse poolt tingitud takistusi. Kaugkoolituse vastandiks on vahetu koolitus (direct education) või lähiõpe (face-to-face education), mis toimub lektori ja üliõpilase vahetu kontakti tulemusena (Dohmen, 1967: 9).
Tuntud kaugkoolitusteoreetik Desmond
Keegan eristab selles definitsioonis kolme iseloomulikku tunnust:
* koolitusinstitutsiooni roll iseseisva õppimise korraldamisel;
* meedia kasutamine;
* lektori ja üliõpilase vahetu kontakti puudumine (Keegan, 1990).
Saksa kaugkoolitusuurija ja nn Tübingeni koolkonna silmapaistva esindaja Otto Petersi definitsioon kõlab 1970-ndatel aastatel järgmiselt: “Kaugõpetamine/-õppimine (Fernunterricht) on tööjaotust ja korralduslikke põhimõtteid järgiv ning tehnoloogiavahendeid ulatuslikult rakendav teadmiste, oskuste ja hoiakute edasiandmise meetod. Kaugkoolituse eesmärgiks on kõrgetasemeliste õppematerjalide koostamine, mis võimaldavad õpetada suurt hulka õppijaid sõltumata nende elukohast. See on õpetamise ja õppimise tööstuslik vorm” (Peters, 1973: 206). Kaugkoolitusele iseloomulike tunnustena võib selles definitsioonis eristada tehniliste vahendite kasutamist, üliõpilaste masskoolitust distantsilt ja õppeprotsessi tööstuslikku iseloomu (Keegan, 1990: 37). Otto Peters võrdleb kaugkoolitusmaterjalide loomist tööstusliku tootmisega, kus oluline roll on meeskonnatööl (aineeksperdid, õpidisainerid, videospetsialistid, meediatehnikud, infospetsialistid jt). M. Moore märgib, et just Otto Peters tõi 1969.aastal kaugkoolituse mõiste Rahvusvahelise Kaugõppe Nõukogu (International Council for Correspondence Education) konverentsil rahvusvahelisse kasutusse (Moore & Kearsley, 1996: 24).
Rootsi kaugkoolitusuurija Börje Holmberg on seisukohal, et termin "kaugkoolitus" hõlmab mitmesuguseid õppeviise hariduse erinevatel tasanditel, mille puhul tuutorid ei juhenda üliõpilasi auditooriumis ning seal olevate üliõpilastega samadel tingimustel, kuid sellist õppimisviisi toetab õppetöö planeerimine, üliõpilaste juhendamine ja koolitus konkreetses koolitusinstitutsioonis (Holmberg, 1977: 9). Selles definitsioonis on keskseks koolituskorralduse planeerimine ning õpetaja ja õppija eraldatus. Hilisemas käsitluses nimetab Holmberg kaugkoolitust juhitud didaktiliseks vestluseks ning toob välja järgmised põhinõuded:
* vahetud isiklikud kontaktid õppija
ja õpetaja vahel;
* kõrgetasemeliste õppematerjalide olemasolu;
* intellektuaalset naudingut pakkuvad ülesanded;
* sõbralikku vestlust soodustav atmosfäär, keelekasutus ja kombed;
* arusaadavad ja meeldejäävad sõnumid;
* õppijatele arusaadav keelekasutus;
* organiseeritud õppimise planeerimine ja juhendamine (Holmberg, 1989).
Michael G. Moore on oma varasemates käsitlustes samuti rõhutanud kaugkoolitusele iseloomulike tunnustena õpetaja ja õpilase eraldatust ning tehnoloogiavahendite kasutamist (Moore, 1973: 664). 1970-ndatel aastatel toob ta kaugkoolitusteooriasse (transactional distance) käsitluse, mille kohaselt kaugkoolituses on kaks kriitilist muutujat - struktuur ja dialoog, mis on vastastikuses sõltuvuses õppija autonoomiaga (Moore, 1973). Seda teooriat on edasi arendanud mitmed uurijaid, kellest silmapaistvaim on süsteemiteooriast lähtuv San Diego Riikliku Ülikooli (San Diego State University) professor Farhad (Fred) Saba (Saba, 1988; Saba & Shearer, 1994). Michael G. Moore ja Greg Kearsley hilisem kaugkoolituse definitsioon on järgmine: “Kaugkoolitus on kavandatud õppimine, mis tavapäraselt toimub väljaspool koolitusinstitutsiooni ja seetõttu vajab uutmoodi kursuste kavandamist, uusi õpetamismeetodeid, uusi kommunikatsioonimeetodeid elektrooniliste ja muude tehnoloogiate vahendusel, samuti organisatsioonilisi ja administratiivseid ümberkorraldusi” (Moore & Kearsley, 1996: 4). See definitsioon lisab kaugkoolitusele organisatsiooniliste ja administratiivsete ümberkorralduste aspekti.
Õpetaja ja õppija eraldatus on iseloomulik kõigile eelnevatele definitsioonidele ning see on omane nii trüki-, audio/raadio-, video/televisiooni- ja arvutipõhisele kaugkoolitusele. Õpetaja ja õppija eraldatus on seega iseloomulik tunnus, mis eristab kaugkoolitust kõikidest traditsioonilise koolituse vormidest. Õppematerjalide struktureerimine koolitusinstitutsioonis üliõpilaste efektiivse õppimise toetamiseks eristab kaugkoolitust iseõppimisest, õppimisest huvitavate raamatute või kultuurilooliste televisiooniprogrammide abil (Keegan, 1990: 38).
Kaugkoolituse definitsioonide analüüsimise tulemusel tõi Desmond Keegan 1980.aastal välja kuus iseloomulikku tunnust:
* õpetaja ja õppija eraldatus, mis
eristab kaugkoolitust traditsioonilisest koolitusest (loengute läbiviimisest
lähiõppes);
* koolitusinstitutsiooni mõju õppimisele, mis eristab
kaugkoolitusmeetodil õppimist iseõppimisest;
* tehnoloogiavahendite kasutamine: tavaliselt trükimaterjalid, mis ühendavad
õpetajat õppijaga ja on haridusliku sisu kandjaks;
* koolitusinstitutsiooni poolt tagatud kahesuunaline kommunikatsioon;
* lähikohtumiste võimalus didaktilistel ja sotsiaalsetel eesmärkidel;
* koolituse tööstuslik iseloom, mis eraldab kaugkoolitust teistest
koolitusvormidest (Keegan, 1980). Neile kaugkoolitust iseloomustavatele
tunnustele tavatsetakse kirjanduses sageli viidata.
1990.aastal esitab Desmond Keegan mõnevõrra täiustatud definitsiooni: "Kaugkoolitus on koolitusvorm, mida iseloomustab:
* õpetaja ja õppija valdav
eraldatus kogu õppeprotsessi vältel (see eristab kaugkoolitust
traditsioonilisest lähiõppest);
* koolitusasutuse osa õppematerjalide kavandamisel, ettevalmistamisel ja
õppijale tugiteenuste tagamisel (see eristab kaugkoolitust iseõppimisest
ja iseõppimise programmidest);
* tehnoloogiavahendite kasutamine (trükimaterjalid, audio, video või
arvuti ühendamaks õpetajat õppijaga ja edastamaks kursuse hariduslikku
sisu);
* koolitusinstitutsiooni poolt tagatud kahesuunaline kommunikatsioon õppimise
soodustamiseks või dialoogi algatamiseks;
* õpperühma puudumine peaaegu kogu õppeprotsessi vältel, kusjuures
toimub eelkõige üksikisikute õpetamine, mitte rühmaõpe; tagatakse
siiski võimalused lähikohtumisteks didaktilistel ja sotsiaalsetel eesmärkidel
(Keegan, 1990).
J. R. Verduin ja T. A. Clark Florida Ülikoolist (University of Florida) analüüsisid ja arendasid edasi D. Keegani definitsiooni. Ka nemad rõhutavad, et kaugkoolituse puhul on õppija ja õpetaja eraldatud suure osa õppeprotsessist, haridusinstitutsioon mõjutab õppeprotsessi ja hindab õppijaid, kasutatakse tehnoloogiavahendeid ühendamaks õppijat õpetajaga ja kursuse sisu esitamiseks, tagatakse kahesuunaline kommunikatsioon õpetaja, tuutori või koolitusinstitutsiooni ja õppija vahel. Lühidalt, kaugkoolitus on igasugune formaalne lähenemine õppimisele, kus õpetaja ja õppija on eraldatud valdava osa õppeprotsessist (Verduin & Clark, 1991).
Briti Rahvaste Ühenduse maade valitsuste poolt 1988.aastal asutatud ühendus kaugkoolituse alase koostöö edendamiseks - Õppimise Ühendus (The Commonwealth of Learning) - on kaugkoolitust defineerinud kui koolituse ja väljaõppe meetodit, mis võimaldab õppida paindlikult sobival ajal, sobivas kohas (kodus, tööl või õppekeskuses) ja sobivas tempos, kusjuures õppija on eraldatud õppematerjali loojast ning ei pruugi kohtuda koolitajaga (The Commonwealth of Learning).
Multimeedia ja Interneti levik 1990ndatel aastatel soodustasid kaugkoolituse kiiret arengut ning põhjustasid muutusi ka kaugkoolituse määratluses (Hanson et al, 1997). Esimese nelja D. Keegani poolt esitatud tunnusega nõustuvad kaugkoolituse uurijad ka tänapäeval, kuid rühmaõppe ja õpperühma valdav puudumine on muutunud diskussiooni objektiks. Leitakse, et kaugkoolitustehnoloogia, eriti audio- ja videokonverentsitehnoloogia, sobivad suurepäraselt rühmatööks (Barker, Frisbie & Patrick, 1989). Linda Harasim rõhutab sidusõppe sotsiaalset iseloomu. Ta väidab, et varasemad traditsioonilised kaugkoolitusmudelid rõhutasid õppija sõltumatust (Moore) ja õppimise eraviisilisust (Keegan). Sidusõpe on rühmategevus ja hõlmab sotsiaalse interaktsiooni protsessi, mis on iseloomulik lähiõppele. Kuigi sidusõpe avab koolituses laialdased võimalused interaktsiooniks (Harasim, 1990), ei pea paljud uurijad seda siiski ainult kaugkoolitusele iseloomulikuks tunnuseks (Eastmond, 1997).
L. Harasim toob kaugkoolitusteooriasse ja definitsiooni sisse aktiivse õppimise mõiste ja teadmiste konstrueerimise sotsiaalse aspekti. Õppimine toimub interaktsioonis kaasõppijatega ja teadmus kujuneb hajutatud virtuaalses keskkonnas osalejate koostöö tulemusena (Harasim et al, 1995).
Linda Harasim kasutab oma käsitluses terminit sidusõpe (online learning, online education). Seda terminit võib kohata kaugkoolitusalastes kirjutistes sageli, kuid ühtset definitsiooni on raske leida. Harasim, kes on sidusõppe üks tuntumaid esindajaid, peab 1989.aastal selle all silmas peamiselt arvutikonverentse. Ta leiab, et tegemist on uue ja unikaalse valdkonnaga, mis erineb nii kaugkoolitusest kui lähiõppest (Harasim, 1989). Illinoisi Ülikoolis (University of Illinois) avaldatud aruanne defineerib sidusõpet kui arvuti poolt vahendatud õpet, kusjuures arvutisüsteem ühendab õppija personaalarvuti mistahes teise arvutiga ülikoolilinnakus või mujal maailmas (Teaching, 1999). 1999.aastal läbi viidud ulatuslik kirjanduse analüüs (Inglis, 1999) näitas, et termin "sidusõpe" võib viidata kahele erinevale lähenemisele Internetipõhises koolituses: ressursipõhisele õppele või nn virtuaalsele klassiruumile, kus kasutatakse asünkroonset ja sünkroonset konverentsitehnoloogiat. Inglis väidab, et enamus sidusreþiimis pakutavatest kursustest on kombinatsioon mõlemast, kuigi tavaliselt domineerib üks lähenemine ja teisel on toetav roll (Inglis, 1999).
Sidusõppena võib vaadelda seega Internetipõhist õpet, mis sisaldab informatsiooni kursuse kohta, võimaluse kursusele registreeruda, kursuse materjale/tekste, täiendavaid lugemismaterjale, juhendmaterjale, sünkroonseid ja asünkroonseid kommunikatsioonivõimalusi, tuutori poolt kommenteeritud/ hinnatud ülesandeid, eksameid ja kursuse hindamist tervikuna.
Avatud õpe
Tihtipeale võib kohata mõistete kaugkoolitus ja avatud õpe kasutamist sünonüümidena. Kaugkoolitusuurijad on siiski seisukohal, et nende vahel on oluline erinevus (McKenzie, Postgate & Scupham, 1975; Escotet, 1980; Keegan & Rumble, 1982; Smith & Kelly, 1987; Keegan, 1990; Simmonds, 1995). P.Smith ja M.Kelly väidavad: “Vaatamata sellele, et terminid avatud ülikool ja avatud ülikooli programmid on kasutusel kogu maailmas, ei saa kaugkoolitust samastada avatud õppega” (Smith & Kelly,1987).
Avatud õpe (open learning) on fraas, millel võib olla suur hulk erinevaid tähendusi (McKenzie, Postgate & Scupham, 1975: 21). Avatud õppe all mõistetakse eelkõige eesmärki või hariduspoliitikat: paindlikku õppimisvõimalust, mis kaotab õppimispiirangud ja –privileegid (geograafilised, sotsiaalsed ja ajapiirangud) ning aktsepteerib õpilaste eelnevaid teadmisi ja kogemusi. Avatud õpet iseloomustab korralduse paindlikkus ja põhjalikud muutused tavapärastes suhetes õpetaja ja õppija vahel. Avatud õppe puhul vastutab õppija selle eest, mida, kuidas, kus ja kui kiiresti ta õpib, kes teda aitab ja millal tema õppimist hinnatakse. Tihtipeale lisandub käsitlusele filosoofiline aspekt (Escotet, 1980; Lewis & Spencer, 1986; Paul, 1990; Keegan, 1990).
Paljud institutsioonid kasutavad tänapäeval oma nimetuses terminit “avatud”: Avatud Ülikool (Open University) ja Avatud Õppe Sihtasutus (Open Learning Foundation) Ühendatud Kuningriigis; Avatud Juurdepääsuga Kolledþ (Open Access College) ja Charles Stuarti Ülikooli Avatud Õppe Instituut (Open Learning Institute of Charles Sturt University) Austraalias; Avatud Õppe Infovõrk (Open Learning and Information Network) ja Avatud Õppe Agentuur (Open Learning Agency) Kanadas; Indira Gandhi Rahvuslik Avatud Ülikool (Indira Gandhi National Open University) Indias; Korea Rahvuslik Avatud Ülikool (Korea National Open University), Sukhothai Thammathirati Avatud Ülikool (Sukhothai Thammathirat Open University) Tais ja Sri Lanka Avatud Ülikool (Open University of Sri Lanka) jt D.Keegan ja G.Rumble leiavad, et avatud ülikoolid peaksid kasutama oma nimetustes pigem terminit “kaugkoolitusülikoolid”. Avatud õpe on termin, mida ei saa kasutada administratiivses tähenduses, see kirjeldab eelkõige institutsioone “avatud” administratiivpoliitikaga või erilise avatud atmosfääriga (Keegan & Rumble, 1982:12). Paljud kaugkoolitusülikoolid paistavad aga silma üsna suletud ja jäiga struktuuriga ning vastavad aeglaselt ühiskonna koolitusnõudlusele. "Avatud ülikooli" nimetust kasutavad institutsioonid tavaliselt deklareerivad avatust selles mõttes, et nad ei rakenda aja- ja juurdepääsupiiranguid, kuid muude kriteeriumide osas võivad nad olla üsna suletud (Keegan, 1990: 24). Termin avatud juurdepääs (open access) tähistabki üldjuhul seda, et puuduvad formaalsed sisseastumisnõuded, sisseastumiseksamid ja eeldusained.
Deakini Ülikool (Deakin University) Austraalias koostas 1988.aastal juhendi termini “avatud” kasutamiseks ka administratiivses tähenduses. Juhend määratles kolme tüüpi kursuseid:
* kursused ülikoolis (on-campus);
* kursused avatud ülikoolis (open campus);
* kursused väljaspool ülikooli (off-campus).
Kursused väljaspool ülikooli tähistasid õppimisviisi, mis ei eelda füüsilist kohalolekut ülikoolis. Kursuse materjalid saadetakse posti teel ja õppetöö on korraldatud nii, et on võimalik sooritada eksameid väljaspool ülikooli paiknevates õppekeskustes. Avatud ülikooli õpe võib olla seotud nii esimese kui kolmanda õppimisviisiga (Keegan, 1990: 25).
Haridusfilosoofid rõhutavad, et avatud
õppe puhul antakse õppijaile valikuvõimalused:
* meediumi või meedia valikuks (trükipõhine, arvutipõhine,
televisiooni/videopõhine jt);
* õppimise koha valikuks (ülikoolis, kodus, töökohal või õppekeskuses);
* õppimise viisi valikuks (struktureeritud/mittestruktureeritud jt);
* tugimehhanismide valikuks (tuutorid, mentorid, nõustajad, raamatukogu-
ja infoteenused jne);
* alustamis- ja lõpetamiskohtade valikuks (The Commonwealth).
Püütakse tagada meeste ja naiste vahelist võrdsust ning võidelda ka ühiskonnast tõrjutusest (sotsiaal-majanduslikel, kultuurilistel, rassilistel või isiklikust puudest johtuval vähempriviligeeritusel) tuleneva ebavõrdsuse vastu.
O.McKenzie, R.Postgate ja J.Scuphami käsitluse kohaselt kannab termin “avatud õpe” endas emotsionaalset värvingut, mis omandas laia kõlapinna paljudes riikides 1950-60ndatel aastatel (McKenzie, Postgate & Scupham, 1975: 21). Ameerika Ühendriikides inspireerisid selle mõiste levikut mitmed filosoofid, eelkõige Carl Rogers (Keegan, 1990a). 1980ndate aastate keskel võis täheldada uuenenud huvi mõiste vastu Ühendatud Kuningriigis (Lewis, 1984; Freeman, 1986; Grugeon, 1987), mis väljendus eelkõige mitmetes valitsuse poolt algatatud projektides (Open Tech of the Manpower Services Commission and the Government-backed Open College) (Keegan, 1990: 24). Ka Briti kaugkoolituspraktikud Roger Lewis, Mary Thorpe, David Grugeon, Malcolm Tight ja Nigel Paine andsid oma panuse publitseerides rea avatud õppe alaseid väljaandeid (Lewis, 1984; Thorpe & Grugeon, 1987; Hodgson, Mann & Snell, 1987; Paine, 1988).
Avatud õpet võib läbi viia nii lähiõppe kui kaugõppe tingimustes. Avatud õpe võib sisaldada kaugkoolitust või sõltuda teistest paindlikest õppimise ja õpetamise viisidest ning kombineerida iseseisvat õppimist, lähiõpet ja kaugkoolitust (Bates, 1995). Kaugkoolitust võib vaadelda kui avatud õppe meetodit.
Avatud õpe ja kaugkoolitus
Termin avatud õpe ja kaugkoolitus (open and distance learning) on levinud peamiselt viimased 15-20 aastat. Selle termini kasutamisel võib täheldada erinevusi Euroopas ja Põhja-Ameerikas ning tihtipeale seostatakse mõistega järgmisi termineid: correspondence education, home study, independent study, external studies, distance teaching, self- instruction, technology-based or mediated education, learner-centred education, open learning, open access, flexible learning, distributed learning jt (The Commonwealth).
Kaugõpe (correspondence education/ correspondence study), koduõpe (home study) ja iseseisev õppimine (independent study) on terminid, mida tuntakse üle sajandi. Õppimine toimub nn iseseisvate õppematerjalide abil – õppijad ei pea lahkuma kodust selleks, et õppida. Traditsiooniline kaugõpe põhineb valdavalt trükimaterjalidel ja suhtlemisel postiteenuste või telefoni vahendusel. Tuutori-õppija vaheliseks suhtlemiseks kasutatakse samuti video- ja audiokassette, elektronposti, televisiooni ja raadiot (The Commonwealth). UNESCO väljaandes “Täiskasvanuhariduse terminoloogia” (Terminology of Adult Education) on 1979.aastal antud kaugõppele järgmine definitsioon: “Koolitus, mis toimub õpetaja ja õpilase vahel postiteenuste vahendusel ilma lähiõppeta. Õpetamine toimub kirjalike või salvestatud materjalide vahendusel, mis saadetakse õppijale, kelle edasijõudmist jälgitakse kirjalike või trükitud harjutuste sooritamise põhjal, kusjuures õpetaja parandab harjutused ja saadab õppijaile koos kriitiliste märkuste ja soovitustega” (UNESCO, 1979). 1993.aastal välja antud “Kaugkoolitusterminoloogia sõnaraamat” (Dictionary of Distance Education) annab terminitele correspondence education/ correspondence study järgmise definitsiooni: “Formaalsed õpingud ja õpetus, mis viiakse läbi postiteenuste vahendusel tekste, kursuse kokkuvõtteid jt materjale kasutades, koos õppeülesannete esituse, paranduste ja hindamisega” (Bückmann & Nekeman, 1993: 14 –15). Mõlemad definitsioonid ei hõlma aga kaasaegse info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) didaktilist potentsiaali. Traditsioonilisele kaugõppele heidab varju ka kaugõppekorralduse konservatiivsus mõnede riikide lähiminevikus.
Kommunikatsiooniteooria eksperdid väidavad, et sõnad väsivad ja Desmond Keegan leiab, et sõna kaugõpe kannab just sedalaadi ilminguid (Keegan, 1990). On tähelepanuväärne, et 1926.aastal, kui kaugõpet pakkuvate koolide direktorid moodustasid Ameerika Ühendriikides assotsiatsiooni, siis valiti selle nimeks Rahvuslik Koduõppe Nõukogu (National Home Study Council) (Moore & Kearsley, 1996). Termineid koduõpe ja iseseisev õppimine kasutati kaugõppe tähistamiseks Põhja-Ameerikas pikka aega paralleelselt. Koduõpe ei ole kaugkoolituse kontekstis siiski rahvusvaheliselt levinud mõiste ja seda kasutati Ameerika Ühendriikides peamiselt seoses täienduskoolitusega (Keegan, 1990) ning eelkõige eraõppeasutuste poolt. Ülikoolid kasutasid samal ajal kaugõppe tähistamiseks terminit iseseisev õppimine (Moore & Kearsley, 1996). Tuleb samuti tõdeda, et kaugõppija ei pruugi tingimata kodus õppida, ta võib õppida nii töökohal, õppekeskuses, raamatukogus jne. Terminil iseseisev õppimine eristatakse Ameerika Ühendriikides kaugkoolituse kontekstis kahte poolt: esiteks õppija sõltumatus õpetajast nii ajaliselt kui geograafiliselt ning teiseks õppija iseseisvus ja vastutus oma õppimise eest. Õppija iseseisvuse käsitluse entusiastlikuks propageerijaks oli Wisconsin-Madisoni Ülikooli (University of Wisconsin-Madison) professor Charles Wedemeyer, keda peetakse ühtlasi ka alusepanijaks Ameerika kaugkoolitusteooriale (Moore & Kearsley, 1996).
Kaugkoolituse mõiste hakkas kaugõppe, koduõppe ja iseseisva õppimise mõisteid välja tõrjuma 1970ndatel aastatel, peamiselt Ühendatud Kuningriigis, Põhja-Ameerikas, Austraalias, Uus-Meremaal ja teistes inglise keelt kõnelevates riikides. Termini formaalne tunnustus tuli 1982.aastal kui 1938.aastal asutatud Rahvusvaheline Kaugõppe Nõukogu (International Council for Correspondence Education/ ICCE) muutis oma nime Rahvusvaheliseks Kaugkoolitusnõukoguks (International Council for Distance Education/ ICDE) (Holmberg, 1991; Moore & Kearsley, 1996). Paljud Põhja-Ameerika ülikoolid on viimase 15 aasta jooksul nimetanud oma kaugõppeprogrammid ümber avatud õppe ja kaugkoolituse või iseseisva õppimise programmideks (The Commonwealth).
Õpingud väljaspool ülikooli ehk väliõpe (external studies) tähistab õppetegevust, mis toimub väljaspool ülikoolilinnakut paiknevas klassiruumis. Õppeprotsessi on kaasatud audio, video ja arvutikonverents, samuti koduõpe. Paljud ülikoolid ja institutsioonid (University of Namibia, Centres for External Studies; Murdoch University, External Studies Office) kasutavad seda nimetust struktuuriüksuste tähistamiseks, mis vastutavad avatud õppe ja kaugkoolitusprogrammide eest ning see on kõige enam levinud Austraalias (The Commonwealth). Kaugkoolitusterminoloogia sõnaraamat seda terminit eraldi ei ava, küll aga esitab terminid External Studies Department ja External Studies Unit, millele on lisatud selgitus, et need tähistavad kaugkoolitusega tegelevaid struktuuriüksusi (Bückmann & Nekeman, 1993: 31). Eelpoolnimetatud institutsioonides on üks ja seesama personal hõivatud nii ülikoolis kui väljaspool ülikooli õppivate üliõpilaste koolitusega. Väljaspool ülikooli toimuva õppetöö tähistamiseks kasutatakse peamiselt Ühendatud Kuningriigis ka terminit extramural studies, kus paljude ülikoolide juures tegutsevad samanimelised osakonnad (Jarvis, 1998).
Kaugõpetamine (distance teaching) viitab ühele osale kaugkoolitusest, sest kaugkoolitus haarab nii õpetamise kui õppimise. See rõhutab õpetaja, mitte süsteemi rolli (The Commonwealth). Sama lugu on terminiga kaugõppimine (distance learning), mis rõhutab õppija rolli. Ingliskeelne termin distance education jaguneb seega kaheks eraldi terminiks - distance teaching ja distance learning ning kaugkoolitus (distance education) on termin, mis ühendab õppimise ja õpetamise poole (Keegan, 1990). 1996.aastal läbiviidud uuringus eristab Keegan kaugkoolitust ja kaugväljaõpet (distance training). Kaugkoolituse terminit kasutab ta ülikooli tasemel koolituse puhul ja kaugväljaõpet täienduskoolituse puhul (Keegan, 1997).
Iseõppimine (self-instruction) viitab protsessile, milles õppija läbib õppematerjalide abil õppe samm-sammult. Keskne roll on enesehindamise harjutustel ja väljaõpe võib põhineda trükimaterjalidel või olla tehnoloogiapõhine. Paljud keeltekoolid pakuvad iseõppimise pakette, mis koosnevad trükimaterjalidest ja audiokassettidest. Arvuti abil õppimine ja veebipõhine õppimine on sageli samuti iseõppimine (The Commonwealth). Kaugkoolitusterminoloogia sõnaraamat annab iseõppimisele järgmise definitsiooni: väljaõppe tehnika, mis hõlmab individuaalseks kasutamiseks loodud õppematerjalide või ressursside kasutamist õppija poolt, kusjuures õpetaja osalus puudub või on minimaalne (Bückmann & Nekeman, 1993: 66).
Paindlik õpe (flexible learning) annab õppijale võimaluse vastutada oma õppimise eest, mis vastab tema individuaalsetele vajadustele (Wade et al, 1994). Kaugkoolitusterminoloogia sõnaraamat defineerib mõistet kui õppimist, millele on omane tähelepanuväärne vabadus valida õppimise kohta, sisu, meediat, hindamismeetodeid ja materjali omandamise järgnevust (Bückmann & Nekeman, 1993: 34). Paindlikule õppele on iseloomulikud järgmised tunnused: avatud õppe ja kaugkoolitusmeetodite, meedia ja klassiruumi strateegiate konvergentsus; õppijakeskne filosoofia; õpistiilide ja õppija vajaduste mitmekesisuse tunnetamine; pedagoogika ja õppekava võrdne tähtsustamine; mitmekesiste meediate ja õpperessursside kasutamine; elukestva õppimise oskuste ja harjumuste soodustamine õppijates ja õpetajates (The Commonwealth).
Ressursipõhine õpe (resource-based learning) juhatab õppija allikate ja vahendite juurde, mis abistavad teadmiste ja oskuste omandamisel ning annab võimaluse valida ressursid vastavalt vajadustele. Ressurssidena vaadeldakse:
* arvutivõrke, arvuti riistvara ja
tarkvara, õppimise kohta, seadmeid ja muud varustust õppimiseks;
* infoallikaid;
* seminare, konverentse, näitusi;
* inimressursse – tuutorid, nõustajad, hindajad, akrediteerijad jne
(Simmonds, 1995: 10-11).
Tehnoloogiapõhine või tehnoloogia poolt vahendatud koolitus (technology-based or mediated education) viitab õpetamisele ja õppimisele, kus oluline roll on tehnoloogial. Siia alla kuulub nii arvuti abil õppimine kui arvuti poolt vahendatud õppimine. Paljud ülikoolid kasutavad nii audio- kui videokonverentsitehnoloogiat, et ühendada oma hajutatud ülikoolilinnakuid ja õppekeskusi. Näiteks Athabasca Ülikool (Athabasca University) Kanadas ja Briti Avatud Ülikool kasutavad kahes kraadiõppeprogrammis arvutikonverentsi kui peamist õppematerjalide edastamise viisi (The Commonwealth). Rahvuslik Tehnoloogiaülikool Fort Collinsis (National Technological University in Fort Collins) Ameerika Ühendriikide Colorado osariigis kasutab ulatuslikult satelliittelevisiooni võimalusi. Ulsteri Ülikool (University of Ulster) Põhja-Iirimaal, Oulu Ülikool Soomes ja Missouri Ülikool (University of Missouri) Ameerika Ühendriikides kasutavad laialdaselt videokonverentsitehnoloogiat. Arvutipõhise õppe edukamad näited pärinevad Hollandi Avatud Ülikoolist (Open Universiteit, The Netherlands/ OuNL), Kataloonia Kaugkoolitusülikoolist (Universitat Oberta de Catalunya) ja Kaugkoolitusülikoolist Saksamaal (FernUniversität-Gesamthochschule in Hagen/ FernU) (Curran & Fox, 1999).
Üha sagedamini kohtab kaugkoolitusalases kirjanduses terminit hajusõpe (distributed learning). Tihtipeale on definitsioonid üsna kõikehaaravad. S.C.Ehrmann defineerib näiteks 1988.aastal hajusõppe keskkonda (distributed learning environment) kui kõike ressursse, mis on õppijale kättesaadavad ja kõiki vahendeid nendeni jõudmiseks (Ehrmann, 1988). Põhja-Carolina Ülikooli Teaduslik Tehnoloogia Instituut (Institute for Academic Technology, University of North Carolina) iseloomustab hajusõpet 1995.aastal järgnevalt: “Hajusõppe keskkond tähistab õppijakeskset lähenemist koolitusele, mis integreerib arvukalt tehnoloogiaid, mis võimaldavad reaalajas ja asünkroonset interaktsiooni ja toiminguid. See mudel seob sobivate tehnoloogiate valiku ning ülikooli avatud õppe ja edastussüsteemid ning kaugkoolituse. Selline lähenemine annab õpetajatele võimaluse kohandada paindlikult õpikeskkondi vastavalt õppijate vajadustele ning tagada kõrgetasemeline ja ökonoomne õppimine” (Bates & Santos, 1997). Kõige konkreetsema määratluse annab väljaanne Syllabus Magazine: “Hajusõpe ei ole lihtsalt uus termin, et asendada kaugõppimist. See tuleneb hajutatud ressursside mõistest. Hajusõpe on koolitusmudel, mis võimaldab koolitajatel, õppijatel ja sisul paikneda erinevates kohtades, nii et õpetamine ja õppimine toimub ajast ja kohast sõltumata. Sellist hajusõppe mudelit võib kombineerida traditsiooniliste kursustega auditooriumis, kaugkoolituskursustega või luua täielikult virtuaalseid klassiruume” (Saltzberg & Polyson, 1995). Levinud on ka mõiste hajutatud ekspertiis (distributed expertise), mis on tihedalt seotud teadmusjuhtimisega (knowledge management).
Arvuti ja telekonverentsitehnoloogia lühemaks ja mugavamaks tähistamiseks kasutatakse kirjanduses tihtipeale ka telemaatika (telematics) mõistet (Curran & Fox, 1999).
Virtuaalõpe (virtual learning, virtual education) on samuti kogu maailmas laialt levinud termin, mida kasutatakse vaheldumisi mõistetega avatud õpe ja kaugkoolitus, hajusõpe, võrguõpe (networked learning), veebipõhine õpe ja arvutipõhine õpe. Mõiste sisu on sageli väga erinev ja mõnedes regioonides kasutatakse seda isegi reaalajas toimivate ringhäälingut ja telekonverentsitehnoloogiaid ühendavate süsteemide puhul. Mõistet vaadeldakse valdavalt koolitust pakkuvast institutsioonist lähtuvalt.
Õppimise Ühenduse (Commonwealth of Learning) initsiatiivil 1998.aastal läbi viidud ulatuslik uuring “The Development of Virtual Education: A global perspective”, mis kaardistas virtuaalõppe suundumused maailmas, määratles virtuaalõppe institutsiooni kui asutust, mis on seotud üliõpilastele õppimise võimaluste pakkumisega ja mis kasutab info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat, et edastada programme ja kursusi ning tagada õppija toetus. Sealjuures eeldati, et IKT-t kasutatakse sellistes valdkondades nagu haldamine (turundus, registreerimine, õppijate registrid, õppemaksud), õppematerjalide arendamine, tootmine ja jaotamine, õpetuse andmine ja edastamine, karjääri nõustamine, eelneva õppimise hindamine ja eksamineerimine. Virtuaalõppe institutsioonidena vaadeldi ka organisatsioone, mis luuakse partnerluse korras õppimise ja õpetamise soodustamiseks, kuid ei paku otseselt õppeteenuseid (The Development, 1999).
R. Dillemans, J. Lowyck jt vaatlevad nähtust samuti institutsioonist lähtuvalt ja eristavad vähemalt kahte erinevat virtuaalülikooli kontseptsiooni: sidusülikool (online university) ja hajusülikool (distributed university).
Sidusülikoolina vaadeldakse veebikohta Internetis, kust õppija saab informatsiooni programmide, õppimistingimuste, õpetajate ja registreerumisvõimaluste kohta. Veebikohast võib leida samuti kursusi, õppematerjale ja neid kasutada, konsulteerida raamatukoguga, osaleda küsimuste, vastuste ja probleemide lahendamise sessioonidel, olla interaktsioonis kaasõpilastega ja õpetajatega, teha teste, eksameid jne. Selline virtuaalülikool võib toimida iseseisva kaugkoolitusülikoolina või traditsioonilise ülikoolina (Colorado State University Online) või mitmete institutsioonide koostöövormina (Virtual-U Kanadas). Võib olla tegemist ka täiesti uut tüüpi organisatsiooniga, mis ei ole seotud olemasolevate ülikoolidega: näiteks grupp sõltumatuid eksperte, kes töötavad erinevates kohtades ja valdkondades (Virtual University for Industry initsiatiiv Ühendatud Kuningriigis). Eksisteerivad samuti kommertsfirmad, mis pakuvad traditsioonilistele ülikoolidele ja organisatsioonidele virtuaalülikooliteenust (Dillemans et al, 1998).
Hajusülikoolina vaadeldakse ülikoolide võrku, mis kasutab Internetti, kuid samuti muid IKT võimalusi (videokonverents ja arvutikonverents), selleks et integreerida oma füüsiliselt hajutatud üksused ühtseks virtuaalülikoolilinnakuks. See on mudel, mida on arendatud ja testitud üleeuroopalise ülikoolivõrgu EuroPACE 2000 poolt projekti VirtUE raames (Dillemans et al, 1998).
Paljud ülikoolid tänapäeval eksperimenteerivad virtuaalülikooli mõiste esimeses tähenduses ja saavad kriitikat nende poolt, kes rõhutavad traditsioonilise akadeemilise hariduse tõelisi väärtusi (Dillemans et al, 1998). Norra Ülikoolide Nõukogu (Norwegian Council of Universities) president, Troms¸ Ülikooli (University of Troms¸) rektor Tove Bull leiab, et termin virtuaalülikool on pigem turunduse mõiste, millel on ebaselge sisu. Ülikoolid kasutavad seda tihti kaasaegse ja innovaatilise mulje loomiseks. Suurenenud virtuaalsus tähendab küll suurenenud juurdepääsu ja konkurentsi, kuid ei tähenda vältimatult kõrgemat kvaliteeti (Bull, 2000). Õppimise Ühenduse äsja ilmunud uuring “Virtuaalõppe muutuv nägu” (The Changing Faces of Virtual Education) määratleb virtuaalinstitutsioonidena institutsioone, mis kasutavad info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat õppimise edastusplatvormina (Naidoo, 2001).
E-õppe (e-learning) on käesoleval ajal muutunud lausa kohustuslikuks terminiks nii poliitikute kui koolitajate kõnepruugis. T.Bates väidab, et Ameerika Ühendriikides on e-õpe muutunud osaks elektroonilisest äritegevusest (Bates, 2001). Euroopa riikides räägitakse e-õppe poliitikast ja rajatakse e-ülikoole (e-universities). Näitena võiks tuua Soome, Hollandi, Prantsusmaa, Hispaania jt riikide e-ülikoolide algatused. Need initsiatiivid haaravad erinevaid nimetusi nagu e-ülikool (e-university), digitaalülikool (digital university), virtuaalülikool (virtual university) jne. Peamine eesmärk on soodustada Euroopa erinevatest piirkondadest üliõpilaste juurdepääsu elektroonilisele õppele. See initsiatiiv haarab koostööd õppekavade ja kursuste, ühtlustatud teaduskraadide jne arendamisel ning elektrooniliste õpikeskkondade ühildumise tagamisel. Üldisemat tähelepanu pööratakse IKTga seonduvale Euroopa Komisjoni e-õppe (eLearning) algatuse kontekstis. E-õppe algatus on mõeldud Komisjoni üldise infoühiskonna väljakutsetele vastava e-Euroopa tegevusplaani täiendamiseks ja sellele väljundi leidmiseks haridusvaldkonnas (The European, 2001; eLearning, 2001). Rida hiljutisi uurimistöid vaatlevad põhjalikult e-õppe protsessi (Bjarnason et al, 2000; Cunningham et al., 2000; Kerry et al, 2000; Erhmann, 2001; The e-learning, 2001).
Otsingud üha uute terminite järele aga jätkuvad. Mitmete firmade juhid seostavad e-õppe tulevikusuundumisi mõistega blended learning, mis tähendab segunenud, ühtesulanud õpet. Näiteks võib üliõpilane võtta ühe osa kursusest e-õppe vormis, teise osa auditooriumis osaledes. E-õppe süsteemide tarnijad Centra ja Mentergy väidavad, et nende kliendid kasutavad ulatuslikult just kombineeritud väljaõppe võimalusi (Mitchell, 2001). Firma SCT Education Solutions, mis pakub tarkvara ja teenuseid kõrgharidusinstitutsioonidele kogu maailmas, president Rodney L. Everhart leiab, et on väär kasutada terminit kaugkoolitus ja pakub välja mõiste connected learning.
Õppimise Ühenduse uuring “Virtuaalõppe muutuv nägu” (The Changing Faces of Virtual Education) märgib, et haridusstrateegiad, mida rakendatakse vastuseks ühiskonna väljakutsetele, võivad kanda nimetust virtuaalõpe, kaugkoolitus, hajusõpe, sidusõpe, veebipõhine õpe, e-haridus, e-õpe või mingi muu nimetus, kuid ükskõik millist silti kasutatakse, neil kõigil on juured kaugkoolituse praktikas (The Changing, 2001). Ka Ameerika Hariduse Nõukogu (American Council on Education/ ACE) aruanne rõhutab, et just kaugkoolituse levik sunnib paljusid institutsioone läbi vaatama ja muutma oma olemasolevat poliitikat ja protseduure (Parrish & Parrish, 2000).
Mittetraditsiooniliste koolitusvormide tähistamiseks võib kirjanduses leida lisaks eelnevatele mõistetele järgmisi termineid: extension programmes, extended campus, university without walls, experiential learning, active learning.
Laiendatud programmid (extension programmes) tähistavad koolitusinitsiatiive ülikooli või kolledþi ekspertiisi pakkumiseks uutele sihtgruppidele. Need hõlmavad tasemekoolitusprogramme, mida pakutakse uutele sihtgruppidele, erineval viisil, erinevas kohas või erineval ajal (Keegan, 1990). Kaugkoolitusterminoloogia sõnaraamat esitab ka mõiste extension educator, mis tähendab õpetajat, kes kasutab kaugkoolitusmeetodeid (Bückmann & Nekeman, 1993: 31). Terminit laiendatud ülikoolilinnak (extended campus) kasutatakse siis, kui loenguid edastatakse ülikoolist eemal paiknevatele sihtgruppidele (Keegan, 1990).
Ilma seinteta ülikool (university without walls) tähistab õppelepingul põhinevat selgete eesmärkidega individuaalprogrammi, mis on mõeldud üliõpilastele, kes ei saa realiseerida olemasolevate programmide põhjal oma hariduslikke taotlusi. Selline programm võib sisaldada kogemuslikku õppimist, tavapäraseid loenguid, kaugkoolituse elemente, tööga seotud tegevusi - kõike mida saab arvesse võtta kui kolledþi või ülikooli õpet (Keegan, 1990).
Kogemuslik õppimine (experiential learning) tähistab õppimist programmide alusel, mis arvestavad eelnevat õppimiskogemust töökogemuse kaudu. Selline eelnev õppimine on toimunud väljaspool auditooriumi ja koolitusinstitutsiooni toeta (Keegan, 1990). Kaugkoolitusterminoloogia sõnastik defineerib kogemuslikku õppimist järgnevalt: “Tegevuse kaudu õppimine, mis hõlmab teadmisi ja oskusi, mis on omandatud töö, mängu jt elukogemuste kaudu väljaspool raamatutest ja loengutest saadud õppimiskogemust” (Bückmann & Nekeman, 1993: 30). Peter Jarvis rõhutab, et kogemuslik õppimine on terve spekter õppemeetodeid, mida on põhjalikult uurinud paljud filosoofid (Dewey, Husserl, Oakeshott) ning sellel teemal on olemas mitmeid väljapaistvaid töid (Jarvis, 1998).
Aktiivõpe (active learning) tähistab õppijate aktiivset osalemist õppeprotsessis, kusjuures toimub ideede ja arusaamade liigendamine ja jagamine õppegrupi liikmete vahel. Selline aktiivne osalemine õppeprotsessis aitab õppijatel õpitavat mõtestada ja seostada omandatud teadmisi tegelikkusega (Steeples, 1998). Aktiivõpet on põhjalikult analüüsinud Aarne Tõldsepp, sealjuures hinnanud kriitiliselt 1996.aastal ilmunud “Aktiivõppe käsiraamatu” autorite seisukohti (Tõldsepp, 1996).
Kaugkoolituse mõiste teistes keeltes
Kaugkoolituse prantsuse keelseks vasteks on télé-enseignement (õpetamine distantsilt) ja varem käibel olnud enseignement par correspondence (kaugõpe). Saksamaal võime ekvivalendina kohata termineid Fernstudium (kaugõppimine) ja Fernunterricht (kaugõpetamine), kuigi mõningatel juhtudel peetakse vajalikuks tõlkida Fernstudium kui kaugkoolitus kõrghariduse või ülikooli tasemel ja Fernunterricht kui kaugkoolitus täienduskoolituse tasemel. Hispaanias on kaugkoolituse vasteks educatión a distancia ja Portugalis teleducac?o. Taani keeles on kaugkoolitus fjernundervisning, hollandi keeles afstandsonderwijs või afstandseducatie ja itaalia keeles istruzione a distanza (Bückmann & Nekeman, 1993: 21). Soome keeles on kaugkoolituse vasteks etäopetus, kuid kaasaegse koolitusmeetodi terminina on rohkem kasutusel monimuoto-opetus .
Kaasaegsete kaugkoolitusideede levimisega 1990-ndate aastate algul tekkis ka Eestis vajadus leida vaste ingliskeelsele terminile distance education. Keelespetsialistide soovitusi arvestades leiti selleks sobilik olevat kaugkoolitus. Kui ingliskeelne termin distance education jaguneb kaheks eraldi terminiks - distance teaching ja distance learning, siis eesti keeles kuuluvad mõlemad terminid kaugkoolituse alla (Kõrvits, 1996).
Kokkuvõte
Võib öelda, et ei ole ühtset definitsiooni avatud õppe ja kaugkoolituse määratlemiseks. Kaugkoolituse definitsioon on saanud tähelepanu paljude uurijate poolt. Mõned uurijad (Holmberg, 1985; Keegan, 1993) püüavad leida üldist definitsiooni, mis hõlmaks kõik kaugkoolitussituatsioonid, teised (Moore, 1990; Garrison & Shale, 1987; Rumble, 1986) püüavad määratleda kaugkoolitusele iseloomulikke tunnuseid.
Enamus definitsioone pööravad tähelepanu
järgmistele aspektidele:
* õpetaja ja õppija geograafiline ja ajaline eraldatus;
* õppimise akrediteerimine või sertifitseerimine mõne institutsiooni või
agentuuri poolt;
* mitmete tehnoloogiliste vahendite kasutamine (trükiväljaanded, raadio
ja televisioon, video- ja audiokassetid, arvutipaketid,
telekommunikatsioonivahendid);
* kahesuunaline õppijate ja tuutorite interaktsioon, mis erineb ringhäälingusignaalide
passiivsest vastuvõtmisest. Kommunikatsioon võib olla sünkroonne ja asünkroonne;
* võimalused lähikohtumisteks praktiliste tööde sooritamisel,
raamatukogus, laboratooriumis või muudel õppustel;
* õppeprotsessi tööstuslik iseloom: tööülesanded on jaotatud kursuse
arendamise meeskonna liikmete vahel.
Avatud õpet ja kaugkoolitust ei leidu tavaliselt nn puhtal kujul - ükski koolitussüsteem pole täielikult avatud ja harva õpitakse täielikus isolatsioonis – kaugus on paljudel juhtudel rohkem psühholoogilist või sotsiaalset laadi kui geograafiline (Bates, 1995). Nii avatud õpe kui kaugkoolitus pakuvad alternatiivset võimalust koolituseks ja väljaõppeks neile, kes ei saa või taha osaleda traditsioonilises koolituses. Avatud õpe ja kaugkoolitus toetavad elukestva õppimise kontseptsiooni ning tagavad täiskasvanud õppijale koolituseks ja väljaõppeks vajaliku paindlikkuse tööd katkestamata ning perekondlikest kohustustest sõltumata. Elukestev õppimine eeldab kõigi haridussüsteemi lülide vastastikust läbipõimumist - nn vertikaalne integratsioon, samuti intensiivset vastastoimet õppimise võimaluste vahel nii formaalses haridussüsteemis kui ka väljaspool seda - nn horisontaalne integratsioon. Haridussüsteemi ümberkujundamisel tuleb silmas pidada faktoreid, mis toimivad elukestva õppimise protsessi kõigil astmetel. Olulise tähtsusega on haridussüsteemi eri tasandite - makro-, meso- ja mikrotasandi vastastikuse mõju arvestamine (Virkus, 2000).
Kasutatud kirjandus
- Barker, B.O., Frisbie, A. G., Patrick,
K. R. (1989). Broadening the Definition of Distance Education in the
Light of New Telecommunications Technologies. The American Journal of
Distance Education 3 (1): 20-29.
Bates, A.W., Santos, J. E.(1997). Crossing Boundaries: Making Global Distance Education a Reality. Journal of Distance Education XII, 172: 49-66.
Bates. A.W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge.
Bates, A. W. (2001). The Continuing Evolution of ICT Capacity: The Implications for Education. In: The Changing Faces of Virtual Education, 29-46. Vancouver: The Commonwealth of Learning.
Bjarnason, S. et al. (2000). Summary Report. The Business of Borderless Education: U.K. Perspectives. The Committee of Vice Chancellors and Principals of the Universities (CVCP) and the Higher Education Funding Council for England.
Bückmann, N-M., Nekeman, P. (1993). Dictionary of Distance Education Terminology. Heerlen: Eadtu, Euroterm Translations BV, FernUniversität –Gesamthochschule in Hagen, Saturn.
Bull, T. (2000). The Virtual University – Organization and Future Scenarios – Impact on Campuses. In: Presentation at the 5th Peder S¿ther Symposium “Higher Education in the Digital Age”, March 9-10, 2000, UC Berkeley.
Cunningham, S. et al. (2000). The Business of Bordless Education. Canberra: DETYA.
Curran, C., Fox, S. (1999). Telematics in Open and Distance Learning. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Dillemans, R, et al. (1998). New Technologies for Learning: Contribution of ICT to Innovation in Education. Leuven: Leuven University Press.
Dohmen, G. (1967). Das Fernstudium. Ein Neues Pädagogisches Forschungs- und Arbeitsfeld. Tübingen: DIFF.
Eastmond, D. V. (1997). Alone but Together: Adult Distance Study through Computer Conferncing. Cresskill, New Jersey: Hampton Press, Inc.
Ehrmann, S. C. (1988). Improving a Distributed Learning Environment with Computers and Telecommunications. In: Mindweave: Communication Computers and Distance Education, 255-259. Ed. by R. Mason and A. Kaye. Oxford; NY: Pergamon. http:www-icdl.open.ac.uk/mindweave/mindweave.html
Erhmann, S. S. (2001). Ivory Tower, Silicon Basement: Transforming the College. Washington D. C.: The Learning Technologies Group.
Escotet, M. (1980). Adverse Factors in the Development of an Open University in Latin America. Programmed Learning and Educational Technology 17 (4): 262-70.
Freeman, R. (1986). Why do we need an Open College? OLS News 19
Garrison, D. R., Shale, D. G. (1987). Mapping the Boundaries of Distance Education: The Concept of Control. American Journal of Distance Education, 7-13.
Grugeon, D. (1987). Editorial. Open Learning 2(1): 1.
Hanson, D. et al (1997). Distance Education: Review of the Literature. 2nd ed. Washington, D.C. and Ames, IA: Association for Educational Communications and Technology and Research Institute for Studies in Education.
Harasim, L. (1989). Online Education: A New Domain. In: R. Mason & T.Kaye (Eds.) Mindweave: Computers, Communications and Distance Education, 50-62. Oxford: Pergamon Press.
Harasim, L. (Ed.) (1990). Online Education: Perspectives on a New Environment. New York: Praeger Publishers.
Harasim, L. (1992). Foreword: Towards the Electronic University. In: M. Paulsen's, From Bulletin Boards to Electronic Universities: Distance Education, Computer-Mediated Communication, and Online Education. ACSDE Research Monograph, Pennsylvania State University..
Harasim, L. (1994). Shaping Cyberspace into Human Shape. Update Newsletter (6), 3.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Treles, L., Turoff, M. (1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA: MIT Press.
Higher Education in 2010: An Interview with Rodney L. Everhart by James L. Morrison and Rodney L. Everhart . Vision. November/December 1999.
Hodgson, V., Mann, S. & Snell, R. (Eds.) (1987). Beyond Distance Teaching - Towards Open Learning. SRHE and OU Press.
Paine, N. (Ed.) (1988). Open Learning in Transition: An Agenda for Action. London: Kogan Page.
Holmberg, B. (1977). Distance Education: A Survey and Bibliography. London: Kogan Page.
Holmberg, B.(1991). Open and Distance Learning in Continuing Education. IFLA Journal 17 (3): 274-282.
Holmberg, B. (1989). Theory and Practice of Distance Education. New York: Routledge.
Holmberg, B.(1985). Communication in distance study. In: Status and Trends of Distance Education. Lund, Sweden: Lector Publishing.
Inglis, A (1999). Is Online Delivery Less Costly than Print and is it Meaningful to Ask? Distance Education. An International Journal 20(3): 220-238.
Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe: Teooria ja praktika. Tallinn: ETKA Andras.
The e-learning e-volution in colleges and universities: A Pan Canadian Challenge. (2001). Ottawa: Industry Canada.
Kaye, A., Rumble, G. (1979). An Analysis of Distance Teaching Systems. Milton Keynes: Open University.
Keegan, D. (1980). On defining distance education. Distance Education, 1 (1), 13-36.
Keegan, D. (1990). The Foundations of Distance Education. New York: St. Martins Press.
Keegan, D. (1990a). Open learning: Concepts and Costs, Successes and Failures. In: R. Atkinson and C. McBeath (Eds.), Open Learning and New Technology: Conference Proceedings, 230-243. Perth: Australian Society for Educational Technology WA Chapter.
Keegan, D. (Ed)(1993). Theoretical principles of distance education. London and New York: Routledge.
Keegan, D. (1997) Distance Training in the European Union. August 1996. Luxembourg: Office for Official Publications of European Communities.
Keegan, D., Rumble, G. (1982). Distance Teaching at University Level. In: G. Rumble and K. Harry (Eds), The Distance Teaching Universities. London: Croom Helm.
Kerry, B, et al. (2000). The Power of the Internet for Learning: Moving from Promise to Practice: Report of the Web-Based Education Commission to the President of the United States. Jessup, MD: U.S. Department of Education.
Lewis, R. (Ed.). (1984). Open Learning in Action. London: Council for Educational Technology.
Lewis, R., Spencer, D. (1986). What is Open Learning? London: Council for Educational Technology.
McKenzie, O., Postgate, R., Scupham, J. (1975). Open Learning, Paris: UNESCO.
Mitchell, L. (2001). E-Learning Methods Offer a Personalized Approach. InfoWorld 23, 16: 84.
The Changing Faces of Virtual Education (2001). Ed. G. M. Farrell. Vancouver, Canada: The Commonwealth of Learning.
Moore, M. (1973). Towards a Theory of Independent Learning and Teaching. Journal of Higher Education 44 (12): 661-679.
Moore, M. (1977).On a Theory of Independent Study. Hagen: Fernuniversität.
Moore, M. G. (1990). Recent Contributions to the Theory of Distance Education. Open Learning 5(3): 10-16.
Moore M. (ed.) (1990). Contemporary Issues in American Distance Education. Oxford: Pergamon Press.
Moore, M. G., Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
Naidoo, V. (2001). The Changing Venues for Learning. The Changing Faces of Virtual Education, 11-27. Ed. G. M. Farrell. Vancouver, Canada: The Commonwealth of Learning.
Parrish, D. M., Parrish, A. W. (2000). Developing a Distance Education Policy for 21st Century Learning. Division of Government Public Affairs, American Council for Education.
Paul, R. H. (1990). Opening Learning and Open Management: Leadership and Integrity in Distance Education. London: Kogan Page.
Peters, O. (1973). Die didaktische Struktur des Fernunterrichts, Weinheim: Beltz.
Rumble, G. ,Harry, K. (1982). The Distance Teaching Universities. London: Croom Helm
Saba, F. (1988). Integrated Telecommunications Systems and Instructional Transaction. The American Journal of Distance Education 2(3): 17-24.
Saba, F., Shearer, R. (1994). Verifying Key Theoretical Concepts in a Dynamic Model of Distance Education. The American Journal of Distance Education 8(1): 36-59.
Saltzberg, S., Polyson, S. (1995). Distributed Learning on the World Wide Web. Syllabus Sept. 95
Shale, D. (1989). Toward a Reconceptualization of Distance Education. In: M.G. Moore and C.G. Smith (Eds.), Readings in Principles of Distance Education, 333-343. University Park, PA: The Pennsylvania State University.
Simmonds, T. (1995). Implementing and Managing Flexible Learning: Establishing Flexible Learning Programmes. London, Pitman Publishing.
Smith, P., Kelly, M. (Eds) (1987). Distance Education and in the Mainstream, London: Croom Helm.
Steeples, C. (1998). Educational Issues in Collaborative Learning in Using the Internet to Teach Law, CTI Law Seminar, June 1998
Teaching at an Internet Distance: the Pedagogy of Online Teaching and Learning. The Report of a 1998-1999. University of Illinois Faculty Seminar, 1999.
The Commonwealth of Learning. An Introduction to Open and Distance Learning
The Development of Virtual Education: A Global Perspective. Ed. G. M. Farrell. Vancouver, Canada: the Commonwealth of Learning, 1999.
The eLearning Action Plan: Designing Tomorrow’s Education. Brussels, 28.3.2001 COM (2001) 172 final.
The European eLearning Summit: Summit Declaration, May, 2001.
Thorpe, M., Grugeon, D. (1987). Open Learning for Adults. Harlow, Essex: Longman UK.
Tõldsepp, A. (1999). Aktiivõpe avatud õpetamissüsteemides. Haridus, 2, 34-42.
UNESCO (1979). Terminology of Adult Education/Terminologie de la Educatión de Adultos/terminologie de l’Education des Adultes. Paris: Ibedata.
Verduin, J. R., Clark, T.A. (1991). Distance Education: The Foundations of Effective Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Wade, W. et al. (1994). Flexible Learning in Higher Education. London, Kogan Page.
Virkus, S. (2000). Avatud õpe ja kaugkoolitus Euroopa kõrghariduses. Tallinna Ülikoolid 1: 24-35.
Originaal: http://www.tpu.ee/~i-foorum/ifoorum5/sirjeter.htm
© 2005....2007 | xan production