Aktiivõpe avatud õpetamissüsteemides

Haridus 2, 1999 - Aarne Tõldsepp


 

Meie viimase aja kasvatusteaduslike uurimuste, kirjutiste, ettekannete, sõnavõttude jt avalike esinemiste ühiseks nimetajaks õppeprotsessi ja selle korraldust avavate mõistete, seaduspärasuste ning seisukohtade käsitlemisel on kujunenud eklektiline lähenemisviis. Küll räägitakse igasugustest ism-idest alates klassikalisest positivismist ning lõpetades uudsema ja moodsama konstruktivismiga. Küll püütakse õpilaste õpitegevust tõhustada aktiiv-, projekt-, sugestiivõppe, rühmatöö või muu sellisega. Igale juba ammutuntud tõsiasjale püütakse külge pookida mõnd uuema paradigma või kontseptsiooni pitserit. Ja kui seda kõike vürtsitada veel ka sotsiaalse teguriga, võib julgelt öelda, et segadus terminoloogias varjutab asja olemuse. Tabavalt on olukorda iseloomustanud meie üks arvestatavamaid pedagoogikateadlasi Peeter Kreitzberg, kes on taolist vastutustundeta kasvatusteaduslike mõistetega zhongleerimist võrrelnud kõnepruugiga, kus läbisegi räägitakse eesti, inglise ja hiina keeles. See on oraatorite arvates moodne, ent sisult arulage.

Kirjeldatud tendentsi nii ulatuslikule levikule on kaasa aidanud ka põhi- ja keskhariduse uus riiklik õppekava ning selle sisu avavad ja täpsustavad ainekavad, kus esitatud seisukohtade põhjendamiseks (õigustamiseks) kõlavaid kasvatusteaduslikke fraase eriti ei valita. Üheks levinud käibemõisteks nii õppekavas kui ka paljudes ainekavades on saanud õppija, kes vastutab oma tegevuse ja õpitulemuste eest, jälgib ja kontrollib ning hindab kriitiliselt oma tegevust, aktiivsust (3). Õppijate aktiivsuse kasvu stimuleerimist eeskätt kriitilise ehk arutleva mõtlemise kaudu taotleb ka 1996. a ilmunud "Aktiivõppe käsiraamat" (1). Niisiis on õppijate aktiivsus ja sellega vahetult seostatav aktiivõpe saanud kasvatusteaduslikeks moesõnadeks, mille olemust, ajaloolist tausta ega õpetuslikke võimalusi ei vaevuta paraku sügavamalt analüüsima.

Üritame seda teha, lähtudes üldisest õpetamissüsteemide käsitlusest, mõistmaks, millised õpetamissüsteemid üldse loovad eeldused õppijate igakülgseks aktiivsuseks ja aktiivõppe põhimõtete realiseerimiseks.

Kui nüüdisaja õppeprotsessi korralduses üldse on midagi väärtuslikku ja perspektiivikat, on see kindlasti avatud õpetus, mida L. Cohen, L. Manion ja K. Morrison loevad õigustatult progressiivse õpetuse sünonüümiks (2). Avatud õpetus tagab üheaegselt kõik need tingimused, mida peetakse õppeprotsessi kvaliteedi olulisemateks näitajateks – õppijate (ja ka õpetajate) vabadus, aktiivsus ja loomingulisus ning avastuslikkus.

Ehkki kõik loetletud õpetuse kvaliteedinäitajad on omavahel seotud, võib nende seostes täheldada ka teatud hierarhilisi alluvussuhteid. On ilmselge, et vabaduseta ei saa olla aktiivsust, loomingulisust ega avastuslikkust. Kui õpilastel puudub vabadus omavahel (ka õpetajaga) suhelda, ei saa rääkida nende aktiivsusest. Kui õpilast kammitsevad kõikjal kindlad tegevusjuhendid ja -algoritmid, ei kujune välja loomingulist lähenemist ega uusi originaalseid ideid. Eeldab ju loomingulisus ebastandardseid lahendusmeetodeid ja tulemusi, mille aluseks on mittealgoritmiline mõtlemine. Ka loodusteaduslike distsipliinide õpetamisele-õppimisele nii iseloomulik avastuslikkuse moment sõltub sellest, kui vaba õppija tegelikult on. Mis avastuslikkusest saab olla juttu, kui õpilastele kirjutatakse detailselt ette, milliseid aineid, katsevahendeid ja -seadmeid peavad kasutama, milline on katse käik ja milliste tulemusteni nad lõppkokkuvõttes jõuavad või peavad jõudma?

Hierarhilises mudelis on vabadus tipus, tihedad vastastikused seosed ja tingitus esinevad ka ülejäänud õppeprotsessi karakteristikute vahel. Vaevalt, et aktiivsuse ja loomingulise lähenemiseta sünnib mõni avastus või saab rääkida loomingulisest potentsiaalist. Austraalia kasvatusteadlane E. Hegarty-Hazel on välja töötanud avatuse taksonoomia labori- ja praktiliste tööde kohta loodusainetes (4). Jaganud kõik tööd nende klassikalisteks üksikkomponentideks – eesmärk, vahendid, meetodid, tulemus, määrab ta õpetamise avatuse taseme selle järgi, mis on ette antud ja mis on avatud.

Joonis 1. Avatud õpetamissüsteemi kvaliteedinäitajate struktuur. 

Labori- või praktilise töö avatus on null, kui ette on antud kogu töö käik eesmärkidest tulemusteni. Sellise korralduse puhul puudub nii õpilastel kui ka õpetajal igasugune vabadus töö käiku suunata või muuta, mistõttu langeb ära ka vajadus omavahel aktiivselt suhelda. Muidugi puudub sellisel juhul õpilaste tegevuses ka loomingulisus, sest originaalsed lähenemisteed on üksikasjaliku tööjuhendiga välistatud. Veelgi vähem saab suletud süsteemi korral rääkida avastuslikkusest, sest töö tulemus (tulemused) on samuti juba eelnevalt tööjuhendiga ette antud. Õppijate aktiivsust võiks ju üritada stimuleerida, korraldades sellised labori- või praktilised tööd väikestes õpilasrühmades, ent ülemääraselt reglementeeriv tööjuhend erilist huvi ega tarvet omavahel suhelda ei ärata. 

Avatuse tase on null näiteks 8. klassi keemiaõpikus toodud katsekirjelduste puhul, kus kogu katse käik koos tulemustega on üksikasjalikult ette antud (5). Palju on selliseid ka 10. kl keemiaõpiku lõpus toodud labori- ja praktiliste tööde eeskirjade hulgas (10). Taolisi katseid ei ole erilist mõtet isegi näitkatsetena kasutada, sest tulemuse teadmine ei motiveeri neid tähelepanelikult jälgima.

Töö tulemuse avatuks jätmine loob eeldused avastuslikkuseks, mis omakorda stimuleerib vastastikuse interaktsiooni teket (vähemalt tulemuse tasemel). Tulemuste seisukohalt avatuiks osutuvad omaette raamatuna välja antud bioloogia laboritööd gümnaasiumile, mille juhenditest leiavad õpilased tööülesande ja -vahendid, ka töö käigu täpse kirjelduse, ent seal ei ole antud võimalikku tulemust. Viimase leidmisele ja õigete järelduste tegemisele suunavad juhendi lõpus küsimused (6). Tunduvalt avatumad on laboritööd 8. ja 9. kl keemia töövihikutes, õpilastele antakse võimalus valida, milliste ainete lahustuvust, milliste taimede raua- ja kaltsiumisisaldust vms nad uurida tahavad (11; 12).

Täiesti avatud labori- või praktilistel töödel on kõik progressiivse õpetuse tunnused. Siin peavad õpilased ise püstitama eesmärgi – valima ja otsustama, milliste ainete omadusi nad uurida soovivad, valima tööks vajalikud nõud ja seadmed ning leidma uurimistööks kõige sobivamad meetodid. Sellise töökorralduse puhul on avastuslikkus maksimaalne.

E. Hegerty-Hazardi labori- ja praktiliste tööde taksonoomiat võib põhimõtteliselt laiendada kogu õppeprotsessile, sõltumata õppemeetoditest, -viisidest ja -vormidest. Õpilastele tehakse teatavaks iseseisva töö temaatika, kust nad valivad endale huvipakkuva valdkonna. Viimasest leiavad õpilased ise või õpetaja-eksperdi abiga uurimisaine, püstitavad eesmärgid, valivad eesmärkide saavutamiseks sobivad meetodid, kavandavad uurimistöö strateegia ning taktika.

Avatud õpetust kui õppeprotsessi korraldust on seni täies ulatuses realiseeritud vaid Montessori-tüüpi koolides, kus tänu vabadusele on õpilaste aktiivsus väga suur. Viimasest asjaolust tingituna tõuseb ka loomingulisuse ja avastuslikkuse tase. Avatud õpetust võib sõltuvalt õpilaste vanusest suuremal või väiksemal määral episoodiliselt rakendada igas koolis, kus õpilastel on piisavalt iseseisva töö oskusi ja kogemusi.

Niisiis tagab avatud õpetus õppeprotsessi kõigi kvaliteedinäitajate hulgas ka õppijate kõrge aktiivsuse. Didaktikas loetakse õppimise aktiivsust üheks õpetamise printsiibiks, mõistes õppijate aktiivsuse all nende mis tahes iseseisvat õpitegevust. Tavaliselt ei eristata, millisesse tegevuse valdkonda, kas kognitiivsesse, psühho-motoorsesse või emotsionaalsesse (afektiivsesse) sfääri see kuulub. Et jõuda õpilaste aktiivsusest välja aktiivõppeni, tuleb vähemalt teooria tasandil õppijate erinevaid tegevusi eristada. Laias tähenduses võib õpilaste aktiivsuseks lugeda igasugust iseseisvat tegevust, olgu see siis kas vaimne või füüsiline. Antud konteksti mahuvad pedagoogikateadlaste kõik jõupingutused aktiviseerida õpilasi individualiseeritud iseseisva töö kaudu (13). Kitsamas tähenduses mõistetakse õpilaste aktiivsuse all vaid nende suhtlemisaktiivsust, mis kuulub kommunikatiivsete tegevuste valdkonda. Võtmesõnaks osutub sellisel juhul interaktsioon, mis võib toimuda nii õpetaja-õpilane kui ka õpilane-õpilane tasandil. Interaktsioonile kui õpitegevuse aktiivsuse näitajale viitas juba 1976. a H. Liimets (8). Lähtudes eeskätt õpetaja ja õpilaste ning õpilaste vahelise interaktsiooni iseloomust, eristas ta nelja erinevat õpiviisi – individuaalset, frontaalset, rühma- ja kollektiivset tööd. Individuaalse töö korral õpilasel interaktsioon õpetaja ja kaasõpilastega praktiliselt puudub, samuti ei ole põhjust rääkida õpetaja kontaktidest klassi kui tervikuga. Individuaalses töös varieeritakse ülesandeid nii kvalitatiivselt kui ka kvantitatiivselt ning kohandatakse neid õpilaste huvidele, kalduvustele ja võimetele.

Frontaalse töö korral suhtleb õpetaja enam-vähem ühtlaselt kogu klassiga, püstitab ühise eesmärgi, esitab ühesuguse sisu ja raskusastmega materjali ning ülesandeid. Kontaktid õpilaste vahel on harvad ja toimuvad ainult õpetaja loal ning initsiatiivil. Viimase asjaolu tõttu erineb frontaalne töö põhimõtteliselt kollektiivsest, kus klass tegutseb ühtse kollektiivina, kandes ühiselt vastutust ka töö tulemuste eest. Rühmatöö on selles mõttes nagu eelnev etapp kollektiivsele tööle, kus õpiülesannete täitmiseks jaguneb klass väikesteks rühmadeks. Kahtlemata on juba rühmatöös suhtlemisaktiivsus kõrge, sest mingeid piiranguid õpilane-õpilane, õpilane-õpetaja interaktsioonile ei seata.

Õppeprotsessis toimuva õpetaja-õpilane, õpilane-õpilane interaktsiooni käsitlemine ei ole kasvatusteadustes mingi uus teema. Juba sajandi alguses vaatles E. Lindemann seda kui õpetaja ja õpilaste ühistaotlust (1). Päevakorda tõusis probleem taas 1960. aastate keskpaiku seoses rühmatöö võidukäiguga kogu maailmas. Ka O. A. Oeser võtab kõigi õppemeetodite ja -viiside liigitamise aluseks interaktsiooni õppeprotsessis, põhjendades neist igat kommunikatiivse mudeliga. 

Loengut kui ühte levinumat suulist esitusmeetodit iseloomustab vaid ühepoolne suhtlus suunaga õpetajalt õpilasele. Õpetaja roll on täiesti autoritaarne: juhtiv ja mõnikord isegi hoiatav. Esineb selge hierarhia õpetajalt õpilastele. Viimastel puudub võimalus suhelda omavahel või õpetajaga (see on isegi keelatud). Mahuka ja laialivalguva iseloomuga, samuti sissejuhatava ja kokkuvõtva õppematerjali puhul loeng ennast kahtlemata õigustab. On selge, et loengu puhul mõjutab õpetaja õpilasi suures osas oma isiksusega – teadmiste, eruditsiooni, esitluslaadi ja kogemustega, sest tegemist on täielikult õpetajakeskse õpetusega.

Interaktsiooni spekter laieneb vestlusmeetodite korral. Õpetaja autoritaarne roll ja asend hierarhiaredelil hakkavad vähenema, õpilastel avaneb võimalus suhelda õpetajaga, õpilaste omavaheline interaktsioon on aga endiselt taunitav.

Aktiivõppe esimeseks vormiks peab O. A. Oeser loodusainete õpetamisel kasutatavaid labori- ja eeskätt praktilisi töid. Õpilased võivad siin vabalt suhelda nii omavahel kui ka õpetajaga. Õpetaja roll muutub, seni ainult juhtivale funktsioonile lisandub nüüd eksperdi oma (vt joonist 2).

Joonis 2. Labori- ja praktiliste tööde kommunikatiivne mudel. 

On selge, et taoliste praktiliste tööde mudelit saab realiseerida ainult avatud õpetuse korral, kus õpilastel on vabadus suhelda vajaduse või soovi korral nii omavahel kui ka õpetaja-eksperdiga. Vabadus omakorda loob eeldused avatud õpetuse ülejäänud kvaliteedinäitajate realiseerimiseks. Interaktsiooni seisukohalt on aktiivõpe õpilaskeskne, saavutatud on tasakaal aine- ja õpilaskesksuse vahel.

Labori- ja praktiliste tööde klassikaline korraldus õpilasele sellist suhtlemisvabadust üldiselt ei anna. Selletõttu jääb püsima õpetaja autoritaarne roll, ta rohkem juhib, korraldab ja hoiatab kui nõustab ja suhtleb. Rakendatavast õpetamise süsteemist (avatud või mitte) sõltub, kas labori- ja praktilisi töid võib pidada aktiivõppe vormiks või ei või.

Aktiivõppe kõrgeimaks vormiks peab interaktsioonist juhinduv O. A. Oeser rühmatööd. Suhtlemisbarjäär õpetaja ja õpilaste nagu ka õpilaste vahel kaob, õpetaja tegutseb valdavalt vaid eksperdina (joonis 3).

Joonis 3. Rühmatöö kommunikatiivne mudel.

Muutunud on õppeprotsessi sotsiaalne kliima, seda iseloomustab igakülgne koostöö alates ühisest ülesannete jaotamisest kuni vastastikuse abi, vastutuse ja kontrollini. Ka siin esineb tasakaal aine- ja õpilaskesksuse vahel.

Aktiivõppe põhitunnuseks on suhtlemisaktiivsus, mis avatud õpetuses nii praktiliste tööde kui ka rühmatööde korral on väga kõrge. Meie aktiivõppe käsiraamatu (1) koostajad on kahjuks sügavama analüüsita üle võtnud ameeriklase J. Spiro lähtekohad, kes võtab aktiivõppe aluseks kriitilise ehk arutleva mõtlemise, s.t mõtlemisaktiivsuse (1). Kuigi J. Spiro viitab samuti õpetaja rolli muutustele aktiivõppes, näitamata, millises suunas see muutub, ei ole seal sõnagi, kuidas võiks õpilaste kriitiline mõtlemine ja õpetaja rolli muutused omavahel seotud olla. Aktiivõppe käsiraamatus on mainitud ka interaktsiooni, kuid sellegi koht kriitilise mõtlemise protsessis jääb avamata. Nende veidi segasevõitu ja lõpuni jäänud seisukohtade valguses osutuvad ka käsiraamatus toodud metoodilised soovitused (meetodid) aktiivõppe ideede realiseerimise kohta väheveenvateks. Ehkki kriitilise mõtlemise arendamiseks soovitatakse diskussioone väikestes rühmades, jäävad enamikul juhtudel klassikalise rühmatöö nõuded täitmata.

Kuidagi ei sobi aktiivõppe konteksti ajurünnakud, sest enamikul juhtudel on ajurünnaku ajal omavaheline suhtlemine lausa keelatud. Ajurünnakud sobivad hästi loova mõtlemise arendamiseks, sest pakutavate ideede arvu ei piirata, ideid ei kritiseerita. Kriitilise ehk arutleva mõtlemise kujunemisele aitavad kaasa aga rangemad, algoritmilistel tegevustel põhinevad õppemeetodid. Interaktsiooni erilise iseloomu või hoopiski selle puudumise tõttu ei mahu aktiivõppe raamidesse ka sellised vaimset pinget ja iseseisvust nõudvad õppemeetodid, nagu iseseisev probleemide ja ülesannete lahendamine ning projektõpe. Viimase puhul puudub interaktsiooni hierarhia ning kõik, õpilased ja õpetaja on orienteeritud vaid projektile (joonis 4).

Joonis 4. Projektõppe kommunikatiivne mudel.

Niisiis on projektõpe ainekeskse õpetuse musternäidis, kus tähtis ei ole interaktsioon õpilaste vahel, vaid suhtlus projektiga. Veelgi tühjem interaktsiooni osas on iseseisev ülesannete-harjutuste lahendamine, tehtagu seda siis kas harjutamise, enesekontrolli või kontrolli eesmärgil. Seega ei mahu õpilaste iseseisev töö oma intensiivsusest ja pingelisusest hoolimata aktiivõppe määratluse alla.

Aktiivõppe määratlemine eeldab kõigi nende tunnuste täpset väljatoomist, mis määravad õppeviisi olemuse ja eripära. Lähtekohtade ebatäpsus ja laialivalguvus võimaldavad aktiivõppeks pidada kõike, mis on seotud õpilaste mis tahes tegevusega. Tähendab ju sõna ladinakeelne vaste activus eeskätt tegutsemist või tegevust. Kas on aga mõtet kogu õppeprotsessi aktiivõppeks ümber nimetada? Piirdugem ikka aktiivõppe puhul õppemeetodite ja -vormide süsteemiga, mis tagavad õpilaste kõrge suhtlemisaktiivsuse. Võimalikuks osutub see alati avatud õpetuse korral.

 

Kirjandus
1. Aktiivõppe käsiraamat. 1996. Koost S. Aher, U. Kala. Tallinn.
2. Cohen, L., Manion, L., Morrison,K. 1996. A guide to teaching practice. Fourth edition. London and New York.
3. Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava. 1996. Riigi Teataja, I osa, nr 65–69.
4. Hegarty-Hazel, E. 1990. The Student Laboratory and the Science Curriculum. London and New York, Routledge.
5. Karik,H., Liivanurm, T., 1996. Keemia 8. klassile. Tallinn, Koolibri.
6. Kokassaar, U. 1996. Laboratoorsete tööde kogumik gümnaasiumile. Tallinn, Avita.
7. Kuitunen, H. 1997. Luovan ongelmaratkaisun menetelmät ja prosessi. Vantaa, FinEduca.
8. Liimets, H. 1976. Rühmatöö tunnis. Tallinn.
9. Oeser, O. A. 1966. Teacher, Pupil and task. London, Tavistock Publication.
10. Past, V., Tamm, J., Tamm, L. 1997. Üldine ja anorgaaniline keemia 10. klassile. Tallinn, Koolibri.
11. Tõldsepp, A., Toots, V. 1998. Õpime keemiat: Töövihik: 8. klassile. Tallinn, Koolibri.
12. Tõldsepp, A., Toots, V. 1997. Õpime keemiat: Töövihik IX & X klassile, 3. trükk. Tallinn, Koolibri.
13. Unt , I. 1974. Õpilaste aktiviseerimine tunnis. Tallinn. 


Allikas: http://www.cs.ioc.ee/~haridus/Arhiiv/1999/haridus2/haridusteemadel.html#3

© 2005....2007 | xan production